CRITERI PRIMARI
DI METODOLOGIA PIANISTICA
CRITERI PRIMARI
DI METODOLOGIA
PIANISTICA
RUGGINENTI
Criteri primari di metodologia pianistica
Carlo Grante
© 2012 by RUGGINENTI EDITORE, Milano
I-20139 MILANO, via Giuseppe Scalarini, 8
Redazione e impaginazione Cristiano Cameroni
Grafica e immagine di copertina Cristiano Cameroni
È vietata la riproduzione, anche parziale o ad uso interno o didattico, con qualsiasi mezzo effettuata, non autorizzata.
Finito di stampare
nel mese di giugno 2012 presso
Genesi Gruppo Editoriale - Città di Castello (PG)
Printed in Italy
ISBN 978-88-7665-620-0
RE 10225
Realizzazione ebook Sergio Covelli -
INDICE
Nell’apprendere ed applicare una vera metodologia, il fine non è tanto mettere assieme delle metodiche, quanto escogitare una cultura e pragmatica dell’apprendere che diventi uno stile di vita, un modo di gestire le informazioni allo scopo di renderle parte di un tutto organico e durevole. Una metodologia dell’apprendimento è bene che sia di fatto legata al modo in cui il soggetto esperisce e vive una realtà interiore in relazione agli stimoli esterni e alle informazioni che il mondo offre o che si scelgono come oggetto di attenzione. In questo senso una vera ed efficace metodologia, diretta al musicista esecutore, ha la capacità di attivare quelle modalità psicofisiche di cui sono poi consequenziali le metodiche atte a cristallizzare un’esecuzione ottimale, come tale prevedibile, reiterabile, perché appartenente al vissuto dell’artista, non solo alle sue intenzioni. Il metodo, quindi, risulta essere, prima ancora che una forma di esercitazione, sia precursore sia viatico di una costante interazione fra soggettività (osservazione razionale ed emotiva) ed esperienza reiterata (l’atto fisico e mentale dello studio). Come tale, il metodo non può assurgere a sistema di pensiero, a stile di vita e condizione di partenza nell’approccio ad una disciplina, non può sostituirsi al perché, né proporre la causalità che sottende ciò che si apprende e come si interagisce con la disciplina particolare (nel senso delle sue logiche interne). Piuttosto, può offrire dei rituali che viabilizzino le pragmatiche di apprendimento. Può anche, se frutto di una vera metodologia, diventare “metodologico”, se stimola continuamente la sfera cognitiva ed emotiva del soggetto previe modalità applicative che si integrano in forma sinergica con la metodologia a monte.
Una formazione “specifica”
Le parole del famoso violinista e insegnante Ivan Galamian rappresentano la quintessenza di una formazione musicale professionale istituzionalmente e progettualmente valida:
“Se analizziamo lo sviluppo di artisti noti, si vede che in quasi tutti i casi il successo della loro intera carriera è dipeso dalla qualità del loro studio. In quasi ogni caso, lo studio era stato costantemente seguito dal docente o da un suo assistente. La lezione non è tutto. I ragazzini non sanno studiare da soli. L’insegnante deve sempre insegnare al discepolo come si studia”.
Recenti analisi su famosi bambini prodigio nel campo musicale (LEHMANN, 1997; LEHMANN & ERICSSON, 1998) hanno dimostrato che erano stati tutti severamente sorvegliati, da musicisti qualificati, sin dalla tenera età.
Nelle attività quotidiane non esperte, noi passiamo da una fase di apprendimento ed esercizio cognitiva ad una associativa, per arrivare all’automatismo. Nell’eseguire un compito comune, come ad esempio guidare l’automobile, non abbiamo bisogno, se non di essere comunque inclini ad una guida sicura, di essere esperti piloti da Gran Premio. Se lo volessimo, dovremmo optare per una scelta ri-formativa, ri-educativa, con lo scopo di acquisire competenze che quasi sempre sono indotte da insegnamento diretto o comunque da una fonte di informazione esperta che non sia solamente di derivazione esperienziale, ma anche e soprattutto epistemologica e metolodogica.
C’è una scelta di direzione imminente, quindi, che operiamo a fronte della volontà di soddisfare i desiderata personali ai fini del conseguimento di una specifica capacità: questa scelta, secondo gli studi di K. Anders Ericsson, si articola in maniera tale da portare gli artisti esperti a contrastare l’automatismo attraverso lo sviluppo di rappresentazioni mentali sempre più complesse al fine di raggiungere più elevati livelli di controllo delle loro prestazioni. Per far questo chi vuole diventare pilota (diversamente dall’automobilista occasionale) piuttosto che passare all’automatismo da una prima fase cognitiva e associativa, rimane nelle fasi cognitive e associative del percorso di continua applicazione della sua disciplina specifica. Alcuni esperti però a un certo punto della loro carriera rinunciano ad impegnarsi nel perseguire l’eccellenza, ponendo fine all’impiego regolare dello “studio/esercizio deliberato” utile a migliorare ulteriormente la prestazione; prima o poi questo si traduce in una prematura automatizzazione delle loro prestazioni.
“Si tratta di un comune malinteso credere che gli atleti di alto livello abbiano una vista più precisa che permetta loro di vedere meglio la palla, quando, in realtà, la loro prestazione riflette una competenza percettiva altamente specializzata... Le rappresentazioni sempre più raffinate permettono ad esecutori esperti di raggiungere un maggiore controllo degli aspetti rilevanti della performance e una maggiore capacità di anticipare, pianificare e ragionare su corsi d’azione alternativi. Oltre a fornire un migliore controllo, queste rappresentazioni mentali svolgono un ruolo essenziale nell’aiutare gli individui a continuare a migliorare le loro prestazioni: fissare nuovi obiettivi di miglioramento, avere sotto controllo la loro performance e perfezionare le competenze necessarie per mantenere l’integrità e la fluidità del loro attuale livello di prestazioni ad un livello superiore durante l’apprendimento continuo.” Possiamo stilare criteri generali che riguardino le strategie fondanti, in termini di scelte decisionali, al fine del perseguimento di un livello di capacità da esperti in un dato campo? Secondo molte ricerche, “I cambiamenti nel comportamento e nelle prestazioni sono agevolati dal fissare specifici obiettivi raggiungibili (Locke e Latham, 1984); gli studenti capaci di ottenere risultati ottimizzano il miglioramento attraverso la progettazione e il monitoraggio delle loro attività di apprendimento (Schunk e Zimmerman, 1994) e l’apprendimento deve essere consapevole e riflessivo, tendendo alla comprensione vera e propria, piuttosto che la memorizzazione inconsapevole (Langer, 1997).”
“Tutti possono facilmente riportare alla memoria dalla loro infanzia e adolescenza quante ore di memorizzazione meccanica dell’alfabeto, delle tabelline e delle voci dei vocabolari stranieri siano state necessarie per il recupero diretto dalla memoria. Quando questo avviene, una maggiore esperienza non sarà associata ad una maggiore precisione. All’interno di questa semplice visione di acquisizione di abilità, è inevitabile che i miglioramenti più importanti siano limitati alle prime fasi e che poi le prestazioni raggiungano un livello stabile automatico determinato da fattori che si ritiene siano fuori del controllo degli individui. Le differenze individuali vengono allora considerate un riflesso delle differenze stabili immutabili, come capacità innate e velocità neurali.”
Ricerche effettuate nel campo del perseguimento dell’eccellenza disciplinare - principalmente dirette ad atleti, musicisti e scacchisti - mostrano che anche le prestazioni esperte in attività in cui sarebbe logico credere che la velocità superiore sia il criterio principale, questa sembra essere invece il risultato della mediazione di rappresentazioni, piuttosto che di una maggiore velocità a livello neuronale e muscolare. Come non ci è difficile credere che la maggiore velocità di un dattilografo esperto sia legata alla sua capacità di guardare avanti nel testo, di anticipare mentalmente ciò che deve digitare, possiamo comodamente dedurre, grazie ad osservazioni condotte in merito, che la superiore rapidità gestuale che gli atleti mostrano rispetto a coetanei sia più frutto di apprendimento che non una caratteristica biologica. Pur non potendo estendere questo criterio ad atleti di tutte le discipline, in molti casi (ad esempio nel caso di tennisti) le reazioni rapide sono il risultato di competenze principalmente acquisite che portano ad evitare efficacemente indesiderabili “fasi”, “saccadi” temporali, anticipando gli eventi futuri (Abernethy, 1991).
Agganciandoci a quanto già esposto, possiamo assumere come importante criterio la definizione di K. Anders Ericsson di ciò che interessa, in una disciplina data, il passaggio da una competenza ordinaria ad una esperta: “Le differenze più importanti tra le autonome competenze di tutti i giorni e le prestazioni degli esperti sono legate alle rappresentazioni che permettono a questi di mantenere controllo e monitorare il proprio comportamento.”
Prima di poter efficacemente monitorare ed esercitare verifica e controllo del proprio stato di miglioramento nella disciplina particolare, è necessaria una conoscenza fondamentale: “L’uso di analisi riflessiva e di autoregolamentazione è possibile solo dopo che le rappresentazioni prerequisite siano state sufficientemente sviluppate a livelli più avanzati di prestazione.”
È importante non perder mai d’occhio la finalità ultima della competenza disciplinare: la conoscenza e preparazione di base, che permette il summenzionato processo rappresentativo deduttivo e sinergico, non deve essere fuorviata dalla sua applicazione finale (Ericsson & Kintsch, 1995).
Cosa indispensabile è la qualità del già citato “studio/esercitazione deliberato”, che non deve essere scevro di massima attenzione e, a monte di questa, della giusta motivazione. È di carattere motivazionale, infatti, la causa di una superiore ricettività e sensibilità ad elementi da apprendere, che facilitano il loro assorbimento molto più che in casi di apprendimento inerziale. Troppo spesso attribuiamo ad una diversità di talento diversi risultati, quando in realtà è la molla motivazionale ad operare da scaturigine di un esponenziale percorso di crescita generato dalle continue sinergie fra elementi conoscitivi ed esperienziali nuovi e vecchi, che permettono un effetto da palla di neve facendo crescere drammaticamente le capacità di prestazione e al contempo di auto-miglioramento del soggetto.
Tutti noi solitamente raggiungiamo un livello soddisfacente di prestazioni nella maggior parte delle abituali attività quotidiane, senza aver necessità di una loro specifica ottimizzazione, semmai quella, con la pratica contingente (non “deliberata”), di ridurre soltanto lo sforzo richiesto per la loro esecuzione. Per andare oltre questo livello di competenza, quindi cambiando gli obiettivi ad essa collegati, occorre uno sforzo attivo, deliberato, che può variare, a seconda della complessità della disciplina particolare, dalla semplice attività ripetitiva volta ad aumentare resistenza o elasticità (ottimizzazione) all’analisi riflessiva indirizzata all’identificazione di ciò che possa portare ad una prestazione esperta (miglioramento).
Secondo Ericsson (1996a), nello “studio/esercizio deliberato” il compito che si ha davanti
a) è ad un livello di difficoltà appropriato per l’individuo
b) fornisce all’individuo verifica informativa
c) fornisce opportunità di ripetizione
d) permette la correzione di errori
Guardando al modo in cui gli esperti delle varie discipline sono riusciti ad ottimizzare la loro specialità notiamo che generalmente c’è stato un insegnamento, già nella fase iniziale della formazione, indirizzato allo sviluppo delle competenze specifiche. Possiamo dire: professionale. L’insegnante conosce la giusta successione dell’acquisizione di competenze e forma l’allievo a superare gradualmente difficoltà progressive. Conosce infatti, per esperienza personale, cosa sarà richiesto, in forma di preparazione pregressa, nelle situazioni di massimo impegno professionale. Questa strategia evita di doversi ri-formare, correggere, in età più avanzata, se l’allievo (cosa condizionante) partecipa sempre, consenziente e cooperativo, a questo mutuo impegno formativo.
A tutti i livelli di prestazione, gli studenti che hanno le rappresentazioni mentali di supporto per la pianificazione, il ragionamento e la valutazione del rendimento effettivo e previsto, saranno più in grado di effettuare le regolazioni adeguate per il complesso della loro abilità. Questo vantaggio diventa assolutamente essenziale a più alti livelli di realizzazione. Dato che lo “studio/esercizio deliberato” richiede un impegno di controllo e dominio senza il quale gli studenti non avrebbero potuto ottenere alti risultati, ottenendo invece capacità imperfette o inaffidabili, è probabile che gli stessi acquisiscano le rappresentazioni più utili a sostenere la soluzione dei problemi e l’apprendimento attraverso la pianificazione e l’analisi. Di conseguenza, l’apprendimento più veloce degli studenti “di talento” potrebbe spiegarsi con le differenze individuali nelle rappresentazioni acquisite che favoriscono l’apprendimento efficace. Se una persona con una ordinaria competenza in un dato campo non riconosce l’importanza dell’impegno continuo necessario al raggiungimento di una prestazione da esperto, continerà a credere che il proprio fallimento nel raggiungere il risultato sperato sia dovuto ad una carenza di attitudini e talenti naturali, impedendo a se stessa la realizzazione dei suoi desideri. Ciò che ci migliora è un insieme di componenti che non sono attribuibili soltanto al tempo impiegato (comunque indispensabile) ad esercitarsi, ma alle modalità implicate: questo è il segreto e la causa del grosso divario in un dato campo, in termini di miglioramento (ed infine di prestazioni) fra individui.
Se andiamo ad esaminare in dettaglio il processo mentale di un esperto rispetto ad un principiante, constatiamo che il primo non ha necessariamente delle maggiori risorse mentali, quanto un maggior bagaglio conoscitivo che gli permette sintesi rapide e funzionali allo svolgimento efficace di un processo. Tale bagaglio conoscitivo è tanto più strumentale ed utile quanto è più ordinato, logico, efficace il modo in cui i suoi elementi sono posti in relazione fra loro. Abbiamo prove scientifiche per convincerci pienamente dell’importanza di una conoscenza di base vasta ed organizzata per la costruzione di schemi mentali utili in vari campi applicativi e disciplinari. Essere esperti in un campo richiede che il proprio bagaglio di esperienza sia applicato nella maniera più idonea: in questo senso, l’esperto è tale perché ha una capacità “adattiva” nell’applicazione delle sue conoscenze. (Ferrari, 1996; Gott, Hall, Pokorny, Dibble & Glaser, 1993). Tali esperti “adattivi” hanno infatti tre capacità importanti: quella di usare le loro conoscenze con senso critico, quella di adattarle alla situazione o compito, ed un’alta motivazione unita a competenza derivata. Tutto questo permette un continuo miglioramento delle proprie competenze, perché ogni esperienza comporta una crescita non solo conoscitiva e procedurale, ma anche critica, rendendo il soggetto, appunto, più “esperto”.
Come altri tipi di esperti, l’esecutore che analizza in forma interessata, motivata, critica, curiosa ed intelligente (onde le continue inferenze fra gli elementi conoscitivi ed esperienziali in suo possesso) deriva da questo un maggior controllo tecnico, cosa confortata soprattutto da resoconti di esecutori realmente esperti.
È di cruciale importanza saper distinguere la cosiddetta modalità procedurale “multicomponenziale” (Sternberg, 1985) che caratterizza l’esperto: si compone di pianificazione, monitorizzazione, valutazione della risoluzione dei problemi, cosa che nel caso dei musicisti può avvenire in forma non necessariamente consapevole, ma comunque in linea con i criteri necessari alla sua messa in atto. Possiamo definire - semplificando i termini - la differenza fra esperto e principiante in tal modo: il primo ragiona con un processo anterogrado (deduttivo, costruttivo), il secondo per un processo retrogrado (induttivo, empirico).
È facile riconoscere le modalità applicative di queste procedure al pianoforte. Il pianista esperto “ri-conosce”, o comunque riesce a trovare nessi e logiche (all’interno di un passaggio strumentale, ad esempio) procedendo deduttivamente, trovando disegni, similitudini, coerenze interne, mentre il principiante/dilettante assume gli elementi a fronte come elementi in sé senza cogliere (o cogliendo solo in parte) una relazione fra loro e il sistema di appartenenza (il linguaggio musicale e strumentale ed il suo vasto vocabolario).
Per semplificare ancora di più, possiamo concludere che al pianoforte queste due modalità si attuano in due diversi modi:
Per quanto il secondo processo possa essere più intuitivo e diffuso - prova ne è non solo il modo di studiare della maggior parte degli studenti e di molti pianisti in fase adulta, ma anche il primato che nel “discorso tecnico” occupano le occorrenze di un certo tipo di lessico - questo caratterizza una modalità applicativa del principiante/ dilettante che, ahinoi, può accompagnare per abitudine il pianista per tutta la vita. È facile riconoscere il pianista abituato ad uno studio simile già dalle sue prassi gergali, dal modo in cui descrive e chiama i problemi strumentali, limitandoli a questioni di puro carattere gestuale-manuale.
Di converso, il primo processo suindicato, che porta a studiare “per” la tastiera, origina in una rapidissima (a volte anche meno rapida, se molto complessa) analisi delle logiche che sottendono il passaggio particolare, che il pianista affronta prima a mente e solo poi nel contatto con la tastiera. Le prassi gergali sono riconoscibili: questo tipo di pianista illustra, descrive, racconta le rappresentazioni che il passaggio suggerisce descrivendone i “disegni”, piuttosto che il contatto con il tasto, che non è scaturigine di questi ma, al contrario, l’approdo strumentale-esecutivo ultimo.
Va da sé che in entrambi i casi lo “studio/esercizio deliberato”, strenuo, reiterato, impegnativo, perfezionistico alla tastiera è irrinunciabile, così come lo è un’attenta preparazione meccanica e continua educazione muscolare della mano; ma è facile immaginare la diversità dei risultati raggiunti in termini di qualità (il livello e l’intelligenza del pianismo) e quantità (il dominio del repertorio).
Molto spesso le proprie scelte formative sono generate da fattori culturali, riferibili all’ambiente in cui si cresce e si vive, oppure alla propria famiglia di appartenenza. Ciò che lo studente ricerca, come fine per l’appagamento dei suoi desiderata, così come anche le ragioni a monte, può fortissimamente condizionare cosa si impara e perché.
Secondo alcune teorie contemporanee ci sono due tipi di finalità cui tendono le persone impegnate nell’esercitazione di loro capacità, che in ultima analisi determinerebbero anche i risultati ottenuti in termini di miglioramento. Questi due tipi si possono definire come motivati dal compito a fronte (task-oriented) oppure dal proprio ego sociale (ego-oriented). Nel primo caso si fa un forte investimento nell’ottimizazione e sviluppo delle proprie capacità, tendendo ad un’esercizio impegnativo, che porta più facilmente all’acquisizione di una competenza più alta e da qui al senso soggettivo del successo (NICHOLLS, 1984a). Nel secondo caso il miglioramento è desiderato per via della soddisfazione derivante dal superare gli altri ed è stimolato dal confronto competitivo (NICHOLLS, 1984a). Le differenze fra questi diversi indirizzi auto-formativi si riflettono sia nei personali standard di eccellenza degli individui, sia nello stato d’animo e nel modo in cui vivono l’impegno profuso. Chi si concentra soprattutto sulla finalità esecutiva di un compito (e di ciò che questo comporta a livello di preparazione) tende ad avere un atteggiamento più positivo e costruttivo, anche più ottimista rispetto a chi è teso ad ottenere una gratifica sociale previo svettamento del proprio profilo sugli altri. Nel secondo caso infatti c’è una presenza di attività semantica interiore (il “chiacchiericcio interno”) fatta spesso di espressioni negative, con minor attenzione al compito in sé. Inoltre, sembrerebbe che la modalità applicativa del proprio impegno metodologico da parte di chi si concentra sul compito (task-oriented) sia favorita dalla consapevolezza di ciò che può favorire oppure ostacolare il raggiungimento dei propri obiettivi. In base a ciò, l’individuo può agire di conseguenza, adoperandosi responsabilmente per la risoluzione di problemi e l’ottimizzazione delle proprie metodiche (ELLIOTT & DWECK, 1988). Possiamo concludere, sulla base di queste ricerche relativamente recenti, che chi si concentra sul compito in sé è tendenzialmente meno incline a considerazioni (ed espressioni verbali) pessimistiche rispetto a chi è preoccupato del risultato “sociale” (ego-oriented) del proprio impegno. Pur sembrando ciò paradossale, perché si tende a credere che l’arrivismo sociale possa costituire una forte molla e spinta propulsiva verso un’applicazione più impegnativa, dovremmo essere noi musicisti i primi a sapere che la complessità di un compito come il nostro richiede un tipo di ambizione (non necessariamente scevra di desiderio di gratifica sociale) che coniughi fortissima focalizzazione dell’attenzione a senso autocritico costruttivo.
Dobbiamo prendere atto di come l’impegno profuso per un fine che si incarna nella specificità della disciplina particolare si riveli più produttivo e generi minor senso di sfiducia - con le connesse reazioni di perdita di autostima ed autoefficacia - in chi è conquistato dall’interesse dell’applicazione specifica (NEWTON & DUDA, 1992; WHITE & DUDA, 1991), fra l’altro sospinto dal piacere di svolgere un compito, per quanto impegnativo, in una disciplina piacevole, o anche appassionante (DUDA, Chi & Newton, 1989; DUDA & NICHOLLS, 1989).
Quanto esposto si allinea al criterio di formazione controllata (e continua) più sopra descritto nelle parole di Galamian, anche se qualcuno può erroneamente pensare che il controllo (che è qualcosa di ben oltre un semplice sprone) da parte di insegnanti, o genitori, o tutori, esercitato sull’allievo in fase di studio, possa essere invece mosso da un investimento, da parte di questi, di quella stessa natura “ego-oriented” che è invece responsabile di minori risultati (e di uno stato meno felice). Contrariamente a questo equivoco, chi vuole eccellere in una disciplina complessa come quella del pianista, difficile anche per la mancanza di formule ed itinerari epistemologici e causalmente affidabili come quelli di una scienza esatta, ha bisogno di assistenza continua che foraggi la propria conoscenza e controlli la propria applicazione metodologica, soprattutto se i risultati desiderati rappresentano un fine ultimo che gratifica nel profondo dell’animo. Di questo equivoco (o dal pretesto derivante da opinioni ricevute ed imbevute di sotto-prodotti ideologici) la vera vittima è il giovane di belle speranze, che in un primo momento si sente “salvato”, in nome di un libero arbitrio giustamente sacrosanto, da un tipo di controllo che però a più lungo termine avrebbe favorito il più sacrosanto ed elettivo arbitrio nel poter scegliere, avendone i mezzi, cosa fosse determinante per la propria soddisfazione artistica, piuttosto che rimanerne privo per sempre.
Musica e sport hanno molto in comune e molto da insegnarsi a vicenda. Soprattutto questo: il massimo miglioramento si ha quando il fine ultimo è sorretto e sospinto da una carica motivazionale non meccanicistica ed inerziale ma “affettiva”. Questa indispensabile componente è ciò che fa svolgere l’addestramento tecnico in maniera proficua con risultati duraturi.
Poiché stiamo trattando (sinteticamente e in forma quasi assiomatica) i criteri di base dell’apprendimento al pianoforte, cioé quello che è a monte nella fase di studio, non abbiamo bisogno di presentare esempi musicali (altrimenti conditio sine qua non di qualsiasi trattato pianistico) né di entrare nello specifico della meccanica tecnica, cosa che peraltro è impensabile fare senza insegnamento diretto. Difatti, un grosso equivoco storico è stato quello di considerare e chiamare “metodi” le numerose raccolte di esercizi pianistici (molte delle quali fatte con grande ingegno), con l’attribuzione ancora più equivoca di essere utili alla “tecnica” e il rischio di limitare questa a conseguenza logica di esercizi, piuttosto che a un sistema di cui gli esercizi non sono che una delle pragmatiche di addestramento.