Unterrichtsmethoden in der Pflegeausbildung

KAPITEL 1 Methodenvielfalt als Grundlage einer handlungsorientierten Pflegeausbildung

Der Begriff „Methode“ stammt aus dem Griechischen („méthodos“) und bedeutet „Weg, Untersuchung, Darstellungsweise“ (, 87). Insbesondere die Metapher des Weges ist für unsere Zwecke hilfreich, umschließt sie doch auch Vorstellungen von Umwegen und Irrwegen, die, wenngleich zeitaufwändig, so doch wichtig für selbst gesteuerte Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern sind.

Methoden sind somit Werkzeuge, die es Lernenden ermöglichen, eigenen sowie vorgegebenen Wegen des Wissens- und Erfahrungserwerbs zu folgen und auf diese Weise berufliche Handlungskompetenz zu erwerben. Die Idee der Entwicklung und Förderung von Handlungskompetenzen geht auf Heinrich und seine „Pädagogische Anthropologie“ zurück (, 34). Sie wurde zum Konzept der beruflichen Handlungskompetenz weiterentwickelt, welche primär aus vier Teilkompetenzen besteht, die nachstehend beschrieben werden:

Die mit der beruflichen Handlungskompetenz verbundenen umfangreichen Fähigkeiten und Fertigkeiten sind Ausgangspunkt des Lernfeldkonzepts. Seit Einführung des neuen KrPflG (Juli 2003) und der entsprechenden KrPflAPrV (10.11.2003) ist die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege im Hinblick auf eine berufliche Handlungsorientierung daher mithilfe des Lernfeldkonzepts stark verändert worden: Die bisherige Fächerorientierung der Pflegeausbildung wurde, zumindest im theoretischen Bereich, durch einen integrativen Ansatz ersetzt. Die Anzahl der Theoriestunden wurde auf 2100 erhöht. Die ambulante Pflege wurde, gemäß dem Grundsatz „ambulant vor stationär“, stärker gewichtet. Die bislang getrennten Ausbildungsgänge „Krankenpflege“ und Kinderkrankenpflege“ wurden zu einer in Teilen gemeinsamen Ausbildung zusammengeführt.

Das Gesetz (KrPflG, §3) fordert neben fachlichen Kenntnissen die Vermittlung personaler, sozialer und methodischer Kompetenzen sowie die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten zur selbstständigen und eigenverantwortlichen Planung, Organisation, Durchführung, Evaluation und Dokumentation der Pflege in Kooperation mit anderen Berufsgruppen des Gesundheitswesens.

Ausgehend von den demografisch begründeten veränderten Anforderungen an die Pflege der Zukunft, richtet sich der Blick in der Pflegeausbildung erweiternd auf die Unterstützung, Begleitung, Förderung und Beratung von Patienten. Die damit verbundene Abkehr von einer vorwiegend somatisch geprägten Pflegeperspektive rückt das Individuum und sein soziales Umfeld in den Vordergrund. Dabei müssen sich professionell Pflegende der Tatsache stellen, dass wir in einem gesellschaftlichen Umfeld leben, das durch kulturelle Vielfalt, Wertepluralität und Wertewandel sowie unterschiedlichste soziale Lebensformen charakterisiert ist. ()

„Die Orientierung an der Klientin oder den Klienten hinsichtlich vermuteter Bedürfnisse, Ängste und Gefühle betrachtet dabei die berufliche Handlung aus der Lebenswelt der Betroffenen. Sie ist ein wichtiger zu problematisierender Aspekt im Unterricht. Die Frage nach dem Handlungswissen, welches aus der Pflegewissenschaft oder anderen Bezugswissenschaften hergeleitet wird, lenkt den Blick auf die Fachlichkeit und die Fächerintegration. Die Fokussierung der Erwartungen, Wünsche und Befürchtungen der Lernenden hilft bei der Bestimmung dessen, was sie zur Bewältigung der konkreten Handlungssituation benötigen. Die Betrachtung der komplexen beruflichen Handlung im Hinblick darauf, wie sie sich zukünftig entwickeln wird, ist von besonderer Bedeutung für die didaktische Gestaltung des Unterrichts, aber auch für den zeitlichen Umfang und die Tiefe, mit der an dieser Lernsituation gearbeitet wird.“ (, 43)

Zugleich werden Krankheit und Gesundheit zunehmend als Prozesse aufgefasst, die sich aus der Sozialisation ergeben und vom individuellen Erfahrungswissen geprägt sind. Aus dem Verständnis der Bedeutung lebensgeschichtlicher und aktueller Erfahrungen werden dann die Besonderheiten des persönlichen Krankheitsbewältigungsprozesses für die Pflegepraxis nachvollziehbar. Mit dieser Betrachtung geht insbesondere die Forderung nach einer Stärkung der Personal- und Sozialkompetenz der Auszubildenden einher, denen die Aufgabe zukommt, die Ressourcen, die Selbstbestimmung und Selbstverantwortung der Patienten zu fördern, ohne sie zu überfordern, und zugleich die Pflegequalität zu sichern.

Solch komplexe Ansprüche bedürfen variabler Lernwege, die dem hochgesteckten Qualifikationsziel gerecht werden. Der traditionelle Frontalunterricht reicht hier nicht mehr aus.

Im Rahmen des Lernfeldkonzepts sind Lernsituationen also auf den Erwerb von Kompetenzen auszurichten, die der aktiven Gestaltung und Bewältigung von Handlungsanforderungen in der Pflegepraxis dienen. Dies bedeutet, dass im Vorfeld Fragen der Methodenwahl in die didaktisch-methodische Planung der einzelnen Unterrichtsstunde eingehen, die sich an den Handlungsstrukturen der Praxis orientieren. Solche Strukturen, wie z.B. der Pflegeprozess oder der Wahrnehmungszyklus (mit den Teilschritten „Wahrnehmen“, „Beobachten“, „Entscheiden“, Handeln“ und „Bewerten“; , 34), fordern zur Nutzung von Methoden im Unterricht mit vergleichbarer Komplexität heraus. Parallel zu den Praxissituationen von Pflege und weiteren gesundheitspflegerischen Berufen (z.B. Heilerziehungspflege), die über Sinneseindrücke zu Handlungsaufforderungen werden, sind Methoden gefragt, die ein Lernen mit allen Sinnen ermöglichen, Solidarität begünstigen, die Selbststeuerung von Lernprozessen fördern und der Multidimensionalität der Lebenswirklichkeit Rechnung tragen. Da pflegerisches Handeln immer innerhalb sozialer Strukturen stattfindet, gehören hierzu auch Aushandlungs-, Arbeits- und Problemlöseprozesse in (Klein-)Gruppen, in denen die unterschiedlichen Perspektiven, Vorerfahrungen und Wissensbestände der Schülerinnen und Schüler aufeinander treffen und Aufgaben einer gemeinsamen, demokratisch entwickelten, tragfähigen Lösung zugeführt werden müssen. Damit werden drei Dimensionen methodischen Handelns entfaltet: die Dimensionen der Beziehung, des strukturierten Handelns und der sprachlichen Vermittlung.

Hierauf zielen die Methoden dieses Buches ab, denn noch immer ist die Unterrichtswirklichkeit vor allem von Lehrervorträgen geprägt. Die Vielfalt der 73 Methoden entspricht der Vielfalt möglicher Lernwege, den verschiedenen Lerntypen der Schülerinnen und Schüler, unterschiedlichen Perspektiven auf Handlungssituationen, kurz: Sie dient einer Verlebendigung des Unterrichts, die sich an der Lebendigkeit der beruflichen Wirklichkeit orientiert.

KAPITEL 2 Zuordnung der Methoden zu Unterrichtsphasen und Teilkompetenzen

beinhaltet eine Übersicht über alle im Buch beschriebenen Methoden mit den Schwerpunktzuordnungen zu einem möglichen Einsatz in der jeweiligen Unterrichtsphase. Darüber hinaus wird in der Tabelle die Zuordnung der Methode zu den jeweiligen Teilkompetenzen dargestellt. Es versteht sich jedoch von selbst, dass diese Matrix nur eine mögliche Zuordnung vornehmen kann. Häufig sind einzelne Methoden sowohl zu Beginn (Einstieg) als auch in der Erarbeitungs- oder Sicherungsphase einsetzbar. Ebenso kann niemals ein einzelner Teilkompetenzbereich allein gefördert werden, da sich stets Überschneidungen zu affinen Teilkompetenzen ergeben. Diese Übersicht soll daher in erster Linie als Anregung und visualisierte Gesamtdarstellung dienen, um bestimmte Methoden schnell wiederzufinden.

Tab. 1 Zuordnung.