Auswerten

In der Auswertungsphase halten Lehrende und Lernende Rückschau: Die ersten vier Phasen werden innerlich noch einmal nachvollzogen und hinterfragt. Es ist für alle Beteiligten wichtig, eine Lernphase abzuschließen und zu einem Ende zu bringen, um dann wieder etwas Neues in Angriff zu nehmen. Zum Rückblick gehört auch der Ausblick: Wie wird es weitergehen? Auf welche Fragen werden wir zurückkommen?

Nach zehn oder zwanzig, vielleicht sogar dreißig Lernstunden möchten die Lernenden eine abschließende Rückmeldung; sie wollen in Erfahrung bringen, wie gut sie die Inhalte beherrschen, welche Fortschritte sie konkret beim Einsatz von Ressourcen erzielt haben und wo sie innerhalb der Klasse stehen, wie ihre Kompetenz einzuschätzen ist. Eine differenzierte Rückmeldung durch die Lehrperson ist an diesem Punkt zentral. Die Lernenden müssen aber auch selbst Instrumente kennen und anwenden, die ihnen zeigen, wie gut sie die Ziele erreicht haben. »Was haben wir wozu, womit und wann bei diesem Thema geleistet?« – Fragen wie diese stehen in der Phase der Auswertung im Zentrum. Systematische Anleitung zur Selbstkontrolle der Arbeitsergebnisse und zur Reflexion des eigenen Lernverhaltens ist ein wichtiger Schritt auf dem Weg zu kompetentem (Lern-)Handeln.

Direktes und indirektes Vorgehen beim Aufbau von Ressourcen in der Phase »Auswerten«

Beim direkten Vorgehen gehen die Impulse über weite Strecken von der Lehrperson aus. Sie beschreibt genau, was und wie überprüft wird, stellt den Lernenden für die Prüfungsvorbereitung Aufgaben zur Verfügung und fordert sie dazu auf, die Fragen alleine oder in Tandems zu beantworten. Bei Unklarheiten erläutert sie nochmals die wichtigsten Zusammenhänge und weist auf die erarbeiteten Seiten im Lehrmittel hin.

Anders beim indirekten Vorgehen: Die Lernenden erstellen für sich einen eigenen Plan, wie sie sich am besten auf eine Prüfung vorbereiten. Bei Bedarf wenden sie sich an die Lehrperson, um die Prüfungskriterien nochmals zu klären und sich zu vergewissern, ob sie selbst oder ihre Gruppe den richtigen Weg eingeschlagen haben. Bei beiden Vorgehensweisen geht es immer um die Inhalte (»Was habe ich gelernt?«) und um den Prozess (»Wie habe ich gelernt?«).

Leitfragen zu diesem Kapitel

• Wie können Lehrpersonen die Lernenden bei der Prüfungsvorbereitung unterstützen?

• Welche Methoden können sie dabei einsetzen?

• Welche Ressourcen werden bei den Lernenden durch den Einsatz dieser Methoden gezielt aufgebaut oder weiterentwickelt; welche Kompetenzen werden gefördert?

Das Zwiebel-Modell in der Phase »Auswerten«

Motivation

Lernerfolg ist wesentlich für die Motivation – er ist gewissermaßen ihr »Schmiermittel«. Wer sich auf einem Gebiet als erfolgreich wahrnimmt, ist in der Regel motiviert, weitere Anstrengungen zu unternehmen. Eine wichtige Frage ist dabei freilich, wer die Ziele formuliert hat. Lernende, die aus eigenem Interesse an der Sache lernen (intrinsisch Motivierte), setzen sich oft anspruchsvolle persönliche Ziele, die sie mit Ausdauer verfolgen. Andere Lernende möchten eine ausreichende Note erzielen, im Klassenverband einen bestimmten Rang einnehmen, die Eltern, die Ausbilderin oder den Ausbilder nicht enttäuschen (extrinsisch Motivierte); sie legen das Niveau ihrer Ziele oft tiefer. Und schließlich gibt es die Misserfolgsgewohnten: Sie setzen sich oft gar keine Ziele mehr, weil sie schon oft erlebt haben, dass sie Zielvorstellungen nicht aus eigener Anstrengung erreichen können (gelernte Hilflosigkeit).

Spätestens in der Phase der Auswertung macht es sich bezahlt, wenn zu Beginn des Lernprozesses nahe, prägnante, realistische und für die Lernenden wünschbare Ziele formuliert wurden. Je präziser sie entworfen wurden, umso leichter lassen sie sich in der Phase Auswerten überprüfen.

Metakognitive Strategien

In dieser Phase steht die metakognitive Strategie des »Kontrollierens« im Zentrum. Auf den grundlegenden Unterschied zwischen Selbst- und Fremdkontrolle und deren Bedeutung wurde bereits hingewiesen.

Habe ich gemacht, was ich mir vorgenommen habe? Bin ich mit meinem Lernen da, wo ich sein wollte? In dieser Phase spielen differenzierte Rückmeldungen der Lehrperson eine wichtige Rolle (→ Lernjournal, Seite 123). Wenn Feedback differenziert und persönlich ist und es zeigt, was bereits korrekt ist und wo noch Optimierungsbedarf besteht, können Lernende ihre Strategien verbessern. Ganz wichtig ist der Umgang mit Fehlern. Wenn Fehler als Normabweichungen sachlich besprochen werden, können Lernende ihre Strategien entsprechend anpassen und den Optimierungsprozess einleiten (vgl. hierzu Oser/Spychiger 2005).

Kognitive Strategien

In dieser Phase wird der Zusammenhang von metakognitiven und kognitiven Strategien besonders deutlich. Auswerten heißt, über das eigene Lernen, den Lernprozess und die Lernfortschritte nachzudenken. Das geschieht oft nicht spontan, sondern muss von der Lehrperson initiiert werden. Die Reflexion ist die Basis, damit Lernende ihre kognitiven Strategien verändern, das heißt verbessern können. Wenn es der Lehrperson gelingt, diese Phase produktiv zu gestalten, werden Lernende beim nächsten Lernprozess von den strategischen Fortschritten profitieren können.

Methoden in der Phase »Auswerten«

Lernkarten/Kartenabfrage

Die Lernenden erstellen aufgrund ihrer Unterlagen aus der Ausbildungseinheit Lernkarten. Die möglichen Antworten notieren sie auf der Rückseite. Die Lehrperson kann für die Lernenden folgende Hilfen bereitstellen:

• Die Klasse bespricht miteinander, wie Fragen für eine Prüfung formuliert werden können. Die Lehrperson gibt dazu Tipps und veranschaulicht sie mit konkreten Beispielen (Metzger 2008, S. 87–93).

• Fragen aus einer alten Prüfung werden miteinander analysiert. Ausgehend von dieser Analyse werden die verschiedenen Aufgabenformen und -typen miteinander besprochen. Es wird erarbeitet, welche Aufgabenform zu welcher Denkleistung führen kann (zum Beispiel Kurzantwortaufgaben: etwas wiedergeben, etwas erklären; vgl. dazu Obrist/Städeli 2010, S. 102–115).

• Die Lehrperson gibt Tipps, wie die Lernenden sich auf eine Prüfung vorbereiten können (Metzger 2008, S. 83–87).

Welche Ressourcen müssen die Lernenden aktivieren, damit sie selbst Lernkarten entwickeln können? Sie müssen

• den gesamten Lernstoff strukturieren, ihn in Form einer Mindmap, einer Tabelle oder eines Clusters darstellen (Maurer/Gurzeler 2012, S. 48 – 49; Metzger 2008, S. 63);

• sich in der Gruppe absprechen, wer in welcher Form welche Teilgebiete erarbeiten soll; sie müssen kreativ tätig sein (Maurer/Gurzeler 2012, S. 106; Metzger 2008, S. 86);

• klären, ob sie den zu bearbeitenden Inhalt wirklich verstanden haben (Metzger 2008, S. 97–99);

• sich selbst kontrollieren, ob sie beim Bearbeiten der Teilgebiete aufmerksam sind (Metzger 2008, S. 43–46).

Als »Zwischenform« eignet sich die Methode der Kartenabfrage: Auf ein Plakat hat Gruppe A eine Frage geschrieben. Die Frage wird den Mitgliedern von Gruppe B vorgestellt und erläutert. Die Mitglieder von Gruppe B erhalten rechteckige Karten, auf denen sie nach folgenden Regeln die Antworten notieren: nur ein Gedanke pro Karte, maximal dreizeilig, möglichst kurze Aussagesätze. Ein Mitglied von Gruppe A sammelt anschließend die Karten ein. Es liest die Antworten vor und heftet die Karten, wenn möglich geordnet nach einem Sinnzusammenhang, auf das Plakat. Die Mitglieder von Gruppe A erhalten so eine direkte Rückmeldung, ob die formulierte Frage verständlich formuliert war und ob gegebenenfalls bei der Formulierung Änderungen vorgenommen werden müssen. Die Mitglieder von Gruppe B können für sich klären, ob sie die Zusammenhänge in einem Teilgebiet bereits beherrschen, und erfahren in der gemeinsamen Diskussion, wie eine Frage optimiert werden kann. Die Kartenabfrage eignet sich gut, um zu klären, ob eine anspruchsvolle und komplexe Fragestellung verständlich formuliert ist. Die Lernenden erhalten eine Rückmeldung durch ihre Mitschüler/innen.

Netzwerk

Ausgehend von der bereits bei der Unterrichtsvorbereitung erstellten Sachstruktur, schreibt die Lehrperson die zentralen Begriffe des Themas auf A-4-Blätter oder Kärtchen. Diese werden nach dem Zufallsprinzip an die Lernenden ausgeteilt. In einer ersten Phase können sie jetzt bei Bedarf mit einem Mitschüler/einer Mitschülerin das Kärtchen tauschen. In der zweiten Phase klären sie ihre Begriffe, suchen nach konkreten Beispielen und versuchen, die Begriffe in eigene Worte zu fassen. Selbstverständlich ist es ihnen erlaubt, alle Hilfsmittel, die bereits im Unterricht eingesetzt wurden, zu benutzen – etwa Arbeitsblätter, Lehrmittel oder Duden. Nach dieser Klärungsphase, die nicht länger als 10 bis 15 Minuten dauern sollte, beginnt die Phase der Präsentation. Ein Lernender kommt nach vorne und heftet sein Kärtchen an die Pinnwand. Er erklärt den Begriff. Dann kommt der nächste nach vorne, stellt seinen Begriff vor und erklärt, in welchem Zusammenhang sein Kärtchen zum ersten steht. Er kann auch das erste Kärtchen an der Pinnwand neu positionieren – und genauso alle anderen Lernenden. Das Prozedere wiederholt sich so lange, bis alle Lernenden ihre Kärtchen präsentiert haben. Auf diese Weise werden die einzelnen Begriffe (nochmals) erklärt, und die Beziehungen zwischen den Begriffen werden verbalisiert. Für die Lernenden ist diese spielerische Form sehr motivierend, da durch die offene Ausgangslage und Reihenfolge etwas Neues entsteht. Das Netzwerk eignet sich sehr gut zur Vorbereitung auf die Strukturlegetechnik (→ Seite 97).

Welche Rolle kommt dabei der Lehrperson zu? Wie bei allen Methoden muss sie die Lernenden vorgängig einführen und sicherstellen, dass sie über die notwendigen Ressourcen verfügen, um den Schritt nach vorne zu wagen. Auch muss die Lehrperson darauf achten, dass die Lernenden sich an die Regeln halten (jeder erhält ein Kärtchen; die Erklärungen einer Mitschülerin/eines Mitschülers werden nicht kommentiert; während der Präsentation werden keine Fragen gestellt). Und sie muss sich zurückhalten – während der Präsentationsphase darf sie in den laufenden Prozess auf keinen Fall eingreifen und beispielsweise die Kärtchen selbst neu strukturieren. Am Ende gibt sie den Lernenden eine Rückmeldung über die Art der Präsentation und verweist nochmals auf die Lehrmittel oder Arbeitsblätter, in denen die Begriffe beschrieben sind.

Welche Ressourcen müssen die Lernenden aktivieren, damit sie selbst Lernkarten entwickeln können? Sie müssen

• nachschlagen,

• Verknüpfungen herstellen,

• mithilfe von Beispielen einen Begriff erklären,

• vor der Klasse frei sprechen,

• sich mit eigenen Wortmeldungen zurückhalten, wenn andere an der Reihe sind.

Bei kognitiv weniger gut strukturierenden Klassen kann es hilfreich sein, wenn einzelne Begriffe durch Bilder, Schemata oder Grafiken ersetzt werden. In großen Klassen ist es sinnvoll, die Kärtchen in Teams bearbeiten zu lassen, sodass im Plenum nur ein Teammitglied einen Begriff erklärt und den anderen Kärtchen zuordnet.

Strukturlegetechnik

Die Lehrperson schreibt die zentralen Begriffe zu einem Thema auf Kärtchen (wie bei der Methode Netzwerk), dieses Mal aber höchstens im Format A 6. Pro Tandem wird ein Umschlag vorbereitet, in dem alle Kärtchen enthalten sind. Im Unterricht erhalten die Lernenden den Auftrag, zu zweit die Kärtchen in eine für sie sinnvolle Struktur zu bringen. Die Teammitglieder klären zuerst die Begriffe, diskutieren miteinander die Zusammenhänge und tauschen sich mit anderen Teams über mögliche Lösungsvorschläge aus. Die erarbeitete Struktur wird anschließend der Lehrperson vorgestellt. Sie greift nur dann korrigierend ein, wenn Begriffe nicht richtig erklärt werden oder wenn Zusammenhänge zwischen zwei Begriffen oder eine ganze Gruppe von Begriffen nicht nachvollziehbar erklärt werden.

Die Strukturlegetechnik kann mit der Methode des flexiblen Modellierens kombiniert werden (→ Seite 131).

Methode 66

Mit dieser Methode lassen sich mehrere Ziele verfolgen: (1) Die Lernenden beantworten gemeinsam unter Zeitdruck eine Fragestellung. (2) Sie bestimmen selbst, wer die Lösung vorträgt. (3) Sie können den Stand ihres Wissens selbst überprüfen, indem sie für sich analysieren, ob sie bei den vorgelegten Fragen der anderen Gruppen zu ähnlichen Antworten gelangt wären (Alsheimer/Müller/Papenkort 1996). Die Methode 66 wird von der Lehrperson wie folgt eingeführt:

1) Es werden nach dem Zufallsprinzip Gruppen mit je 6 Personen gebildet. Die Gruppenmitglieder bestimmen eine Person, die die Gesprächsleitung übernimmt, und eine, die die Erkenntnisse protokolliert und präsentiert.

2) Jede Gruppe erhält eine Fragestellung. Jetzt haben die Gruppenmitglieder sechs Minuten Zeit, die Frage zusammen zu beantworten und einen gemeinsamen Lösungsvorschlag zu erarbeiten (in der konkreten Umsetzung wird die Lehrperson wohl oft etwas mehr Zeit einräumen müssen).

3) Die Ergebnisse werden im Plenum vorgetragen.

4) Die Antworten zu den Fragen der anderen Gruppen werden in der Kerngruppe diskutiert und festgehalten, sofern sie für die Gruppenmitglieder nachvollziehbar sind.

Bei der Methode 66 müssen die Lernenden die folgenden Ressourcen mobilisieren (Maurer/Gurzeler 2012, S. 108; Stichwort: »im Team arbeiten«):

• Aufgaben und Rollen müssen verteilt und wahrgenommen werden.

• Es wird gemeinsam ein Vorschlag erarbeitet und kontrolliert, ob das Ziel innerhalb der gegebenen Zeit auch erreicht wird.

• Die Lösung muss verständlich präsentiert werden.

• Die Mitglieder im Team spornen sich gegenseitig an; es herrscht ein Klima des Vertrauens und der Unterstützung.

• Die Lernenden müssen Ruhe bewahren, da ein guter Lösungsvorschlag unter Zeitdruck erarbeitet werden muss.

• Die Lernenden notieren aus den Präsentationen der anderen Gruppen das Wesentliche und machen es für die weiterführende Arbeit nutzbar.

Jugendliche und junge Erwachsene arbeiten meistens gerne in Gruppen. Mit der Methode 66 wird dem Bedürfnis nach sozialem Austausch in der Phase Auswerten nach dem AVIVA©-Modell Rechnung getragen. Zusätzlich spielt hier auch der Wettbewerbsgedanke eine wichtige Rolle. Welche Gruppe präsentiert erfolgreich und für alle verständlich? Sich dem Leistungsdruck zu stellen, ist sinnvoll, wenn die Lernenden über die erwähnten Ressourcen bereits in hohem Maße verfügen und wenn in der Klasse ein Klima des gegenseitigen Vertrauens vorhanden ist.

Landkarten/Lernplakat

Die Lernenden erhalten ein Flipchart-Blatt und skizzieren darauf eine Struktur des zu lernenden Themas. Sie führen auf dem Blatt Begriffe und Merksätze auf, die sie an der Prüfung beherrschen müssen. Mithilfe von Symbolen werden die Bereiche gekennzeichnet, die noch ungenügend beherrscht werden oder wo noch dringend die elementaren Zusammenhänge erarbeitet werden müssen. Die Landkarte in Form eines Lernplakats verändert sich immer wieder, da neue Zusammenhänge oder Beispiele aus der Praxis direkt auf das Blatt geschrieben und durch individuelle Kommentare ergänzt werden oder weil das, was bereits beherrscht wird, abgehakt werden kann.

Die Lehrperson stellt nur das Material zur Verfügung und reagiert auf Wunsch der Lernenden. Das Lernplakat wird nicht im Plenum veröffentlicht. Es stellt in bildhafter Form den Prozess dar, wie eine Einzelperson oder ein Team sich auf die Prüfung vorbereitet. Bei dieser Methode müssen die Lernenden viele der im Laufe des ganzen Prozesses bereits erworbenen Ressourcen mobilisieren. Beim indirekten Vorgehen, bei dem die Lehrperson nicht steuert, sondern die Lernenden selbst ihre Ressourcen einsetzen, um das vorgegebene Ziel zu erreichen, ist diese Methode sehr gut einsetzbar.

Weitere Methoden, methodische Großformen

In Teil II werden u.a. die Großformen »Flexibles Modellieren«, »Lernjournal« und »Berichtsheft/Lerndokumentation« vorgestellt. Diese Methoden leisten in der Auswertungsphase nach dem AVIVA©-Modell gute Dienste.

Kompetenzen überprüfen

Im schulischen Umfeld besteht im Rahmen von einzelnen Unterrichtseinheiten nur beschränkt die Möglichkeit, eine umfassende Kompetenzbeurteilung durchzuführen. In Anlehnung an Ghisla, Bausch und Boldrini (2008, S. 426) schlagen wir deshalb vor, sich bei der Beurteilung der Kompetenz im schulischen Kontakt vor allem auf die Ressourcen »Wissen« und »Fertigkeiten« zu beschränken. Haltungen können aber beispielsweise auch bei den Rückmeldungen im Lernjournal (→ Seite 123) thematisiert werden. Wie Prüfungsfragen zu den Ressourcen »Wissen« und »Fertigkeiten« formuliert werden können, haben wir im Kapitel »Kompetenzen überprüfen« unseres Buches Prüfen und Bewerten in Schule und Betrieb (Obrist/Städeli 2010, S. 49– 61) dargestellt.

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