Aber dass Natur wunderbar ist, wem muss man das sagen? Wir alle wissen das. Kaum einer, der es nicht genießen würde, an einem Bach entlangzuwandern. Kaum einer, der es darauf anlegt, seinen Urlaub drinnen zu verbringen. Nein, da zieht es uns ans Meer, ins Grüne, auf die Berge. Natur bringt Erholung und sie macht Spaß!

Und so hätte dieses Buch dann auch aussehen können: schöne Bilder, nette und inspirierende Geschichten. Was Kinder dort draußen alles erleben. Wie sie aufblühen dabei.

Wir haben ein anderes Buch geschrieben. Es geht los mit einem Kapitel »Entwicklung, von oben betrachtet«. Die kindliche Entwicklung – was Kinder dabei antreibt, was sie dabei leitet – bleibt dann auch in den weiteren Kapiteln der rote Faden. Eindeutig, in diesem Buch denken wir Natur und Entwicklung zusammen.

Weil Natur für Kinder eben nicht einfach eine nette Ergänzung zum Alltag ist. Weil sie mehr ist als ein Erholungsraum, mehr als ein Ort, um seine Batterien aufzuladen oder sich auszutoben.

Natur ist für Kinder so essenziell wie gute Ernährung. Sie ist ihr angestammter Entwicklungsraum. Hier stoßen die Kinder auf vier für ihre Entwicklung unverhandelbare Quellen: Freiheit, Unmittelbarkeit, Widerständigkeit, Bezogenheit. Aus diesen Erfahrungen bauen sie das Fundament, das ihr Leben trägt.

In diesem Buch beschreiben wir Wege zu diesen Quellen – für hier und heute, für die modernste aller Welten.

Dann aber, wenn sie erst einmal ausgewachsen sind, heben Menschenkinder regelrecht ab und stemmen ein Pensum, das gewaltig und märchenhaft zugleich ist. Während das groß gewordene Fohlen seine immer gleichen Runden auf der Weide dreht, erfindet das groß gewordene Menschenkind neue, schärfere Faustkeile. Das Rad. Neue Tänze, neue Lieder. Neue Aktienderivate. Züchtet Rosen. Oder schreibt Gedichte über »Rosen und Lider«. Da ist ein ständiges Gewusel an neuen Ideen. Erfindungen. Guten Kopien und schlechten Kopien. Ambition und Spekulation. Betrug. Da werden in einem fort die Kulissen verschoben, und das, während auf der Bühne das Theaterstück noch läuft.

Kurz: Ein Mensch wird nicht einfach Mensch – er wird zu einem kulturellen Wesen mit einer jeweils ganz eigenen Lebenskunst. Zusammen mit den anderen Menschen treibt es ihn weiter, ins Ungewisse. Wir wissen beim Pferd, wohin die Reise geht. Beim Menschen wissen wir nicht einmal, wie er in 50 Jahren leben wird, geschweige denn, wie die Bühne aussieht, die er sich bis dahin gestaltet hat.

Freud etwa, der Erfinder der Psychoanalyse, nahm an, dass Kinder eine Art stadienhafte Reifung durchlaufen, bei der sie vor allem ihren sexuellen Trieben folgen – die bekannten freudschen »psychosexuellen« Entwicklungsphasen.

In der Mitte des letzten Jahrhunderts glaubte man dann an die formende Kraft der Dressur. Entwicklung sei das Produkt von Belohnung und Bestrafung. »Gebt mir ein Dutzend gesunder Säuglinge … und ich garantiere, dass ich jeden von ihnen zu jeder Art von Spezialisten ausbilden kann – Arzt, Rechtsanwalt, Künstler … ja, sogar Bettler und Dieb …«, meinte der wohl prominenteste Vertreter der »behavioristischen« Schule, John B. Watson. Gegen Ende des letzten Jahrhunderts schlug schließlich die Stunde der pädagogischen Rundumversorgung. Was aus Kindern einmal werde, entscheide sich am guten Beispiel und am Einsatz der Erwachsenen. Eltern setzten jetzt ihre ganze Energie daran, eine möglichst gute Leitfigur abzugeben. Ja, sie bauten sich zu Lehrern, Trainern und Anspornern auf – und bekamen es postwendend mit der Angst zu tun: Was, wenn ich nicht genug Einsatz bringe? Was, wenn ich einmal selbst einen Durchhänger habe? Was, wenn ich nach der falschen Methode vorgehe?

Nehmen wir nur einmal die letzten 50 Jahre und schalten den Zeitraffer an. Gleich zu Beginn kommt uns da ein Sound ins Ohr, den noch kein Mensch zuvor gehört hat – die schmachtenden und gleichzeitig jubelnden Akkorde der Beatles. Wenige Jahre später treten die Blumenkinder auf die Bühne. Und mit ihnen ganz neue Ideen über das Leben, die Welt und was wir Menschen darin tun und lassen sollten. Neue Werte, neue Lebensmuster. 1967: Flower Power. – 1969: Woodstock. Was als jugendliche, fast kindliche Exzentriker-Revolte begann, wird später allmählich in die breitere Gesellschaft eingeflochten – Alternativbewegung, Ökobewegung, Friedensbewegung. Auch im Bereich der Technik geht es in unserer Zeitraffer-Reise drunter und drüber. 1950: die ersten Satelliten, 1970: die ersten PCs. Wenig später das Internet, schließlich Facebook und das iPhone.

All diese Innovationen führen uns nicht etwa zu Menschen mit grauen Haaren, Experten oder irgendwelchen Würdenträgern. Sondern, ja, – zu den Kindern. Zumindest im juristischen Sinne waren die meisten dieser Erfinder, Beweger und Erneuerer tatsächlich noch Kinder! Als sich die Beatles zusammentaten, musste sich noch keiner von ihnen wirklich rasieren. Auch bei den Blumenkindern war noch viel Flaum auf der Haut – sie hießen ja nicht umsonst Blumenkinder. Und die technologischen Neuerer? Bill Gates betrieb seine bahnbrechenden Programmierereien schon neben der Schule her – in Kinderarbeit sozusagen. Und Mark Zuckerberg, der Erfinder und Gründer von Facebook, hatte zwar schon seine eigene Firma, durfte aber nach Feierabend noch nicht einmal ein Bier trinken!

Und da ist es wieder, dieses Rätsel: Wo kommen sie bloß her, die neuen Ideen?

Aber kann das denn stimmen? Von den Eltern der Beatles etwa ist bekannt, dass die meisten von ihnen ganz gut Radio spielen konnten. Aber das war es dann auch. Und die »Erfinder« der neuen Lebensstile? Auch die haben ihre Ideen gewiss nicht von ihren Eltern abgekupfert, im Gegenteil – diese standen ja fassungslos kopfschüttelnd daneben.

Und auch die technologischen Neuerer mussten ihren Weg letzten Endes alleine gehen. Ja, sie hatten Vorbilder und bestimmt auch Rückenwind von den Eltern. Aber die waren nun einmal Rechtsanwälte, Lehrerinnen oder Mediziner. Die Endstrecke dieser digitalen Alchimie blieb Kindersache.

Auch die Pädagogik ist beim Thema Vorbild heute vorsichtig geworden. Denn zahllose Beobachtungen und auch Experimente mit neuartigen Verfahren, wie etwa der automatischen Auswertung von Blickkontakten, zeigen, dass beim Vorbild immer auch die Kinder selbst mitwirken. Sie akzeptieren ein Vorbild nämlich nur dann, wenn es unter ganz spezifischen Bedingungen angeboten wird. Dann nämlich, wenn dahinter a) eine funktionierende Beziehung steht, und b) wenn das Beispiel »emotional positiv konnotiert« ist. Will heißen – wenn die Vorbildgeber von dem, was sie da machen, auch wirklich überzeugt und begeistert sind. Nur dann bleibt das Verhalten bei Kindern haften. Nur dann wird aus dem Bild ein Vor-Bild. Überhaupt: Warum sollten Kinder auch mürrischen Großen folgen, die ganz offensichtlich unter dem Lebensweg, den sie eingeschlagen haben, leiden?

Aus Experimenten mit leckerem Gemüse auf dem Tisch ist beispielsweise bekannt, dass die Kleinen nicht einfach zugreifen, wenn die Mama das Grünzeug anpreist, dabei aber selbst sorgenvoll die Stirn runzelt. »Wenn die so dreinschauen muss«, sagen sich die Kleinen da vermutlich, »ist an dem Zeug auf dem Teller bestimmt was nicht in Ordnung …« Da folgen sie eher schon einem älteren Geschwisterkind – wenn das mit Begeisterung zugreift, probieren sie auch. Kinder machen einem beim Essen nichts vor.

Sagen wir es kurz und schmerzlos: Wir Eltern sind nicht Vorbild qua Amt, sondern nur wenn wir authentisch das tun, was wir gerne tun.

Und das führt uns in das vielleicht spannendste Kapitel der Entwicklungspsychologie überhaupt: Woher kommt die Freiheit, eigene Wege zu gehen?

Und das gilt auch für ihre Beziehungen. Auch hier wollen die Kleinen selbst wirksam sein und dieses wichtigste Gut ihrer Entwicklung mitgestalten. Nehmen wir einmal einen so simplen Prozess wie das Hochnehmen eines Babys. Der kleine Mensch landet dabei nicht etwa wahllos in den Armen des Hochnehmenden, sondern in der Regel auf der linken Seite, seine Augen etwa 25 cm von denen des Haltenden entfernt. (Dass die linke Seite bevorzugt wird, hat übrigens nicht etwa mit der Händigkeit oder dem Herzschlag des Tragenden zu tun, sondern mit dessen Gehirn.)1

Wer sitzt bei diesem simplen Hochnehmen am Ruder? Wir wissen heute, dass es sich eigentlich um einen gemeinsam gesteuerten Prozess handelt – ja, im Grunde könnte man von einem Tanz an unsichtbaren Schnüren sprechen. Das Baby bringt sich auf dem Weg in die Arme nämlich deutlich ein – durch seine Körperspannung, durch die Bewegung seiner Beinchen und auch durch Lautäußerungen (die bis zum Weinen gehen können, sollte sich das Baby in einer misslichen Lage fühlen).

Babys suchen diese aktive Rolle nicht zum Zeitvertreib. Ihr Trieb, aus sich heraus wirksam zu sein, ist schlichtweg die Grundlage ihrer Entwicklung. Sie müssen ja effektiv kommunizieren können, damit sie mit ihren Bedürfnissen auch »ankommen«! Und sie müssen ihre Umwelt erforschen, in sie eindringen, jedes Steinchen umdrehen! Über diese Erfahrungen bauen sie ihre Kompetenzen auf, üben ihre Sinne, bespielen die ganze Klaviatur ihres Körpers. Über diesen Drang zur Selbsttätigkeit lernen sie.

Nicht jedes Baby aber kann diesen Drang ausleben. Der Erforschungstrieb ist nämlich nur dann aktiv, wenn sich Kinder sicher und geborgen fühlen. Das heißt – wenn sie in verlässlichen, authentischen, feinfühligen Beziehungen leben können. Gestresste, in ihren Beziehungen ungewisse oder verunsicherte Babys gehen eben nicht auf Entdeckungsreise – das vielleicht ist der interessanteste Befund der Bindungsforschung aus den letzten Jahrzehnten.2

Kinder jedoch, die der Welt vertrauen können, machen sich auf, und wie! Anders, als von manchen Eltern befürchtet, nutzen sie ihren sicheren Hafen also nicht, um dort ihr Schiffchen festzutäuen und sich nur bei Mama oder Papa in Sicherheit zu wiegen. Immer wieder nutzen sie den Hafen, um hinauszufahren. Und dabei der Welt zu begegnen.

Kinder unter sich? Kann das gut gehen? Natürlich. Betrachten wir einmal die Kindheit in historischer oder kulturvergleichender Perspektive. Da fällt eines auf: Die mittlere Kindheit – also etwa die Zeit ab dem dritten Lebensjahr – war bis in die allerjüngste Zeit eine Entwicklungsstrecke, die Kinder unter Kindern verbrachten. Natürlich sorgten die Erwachsenen auch hier für einen schützenden und nährenden Rahmen. Aber darin organisierten sich Kinder zu einem großen Teil selbst. Beim Spielen, beim Erkunden der Umwelt – bei allem, was ihnen wichtig war. Und was sie da alles erleben konnten! Es ist interessant, dass die Entwicklungspsychologie gerade heute, wo es die von Kindern selbst gestalteten Kindergruppen fast nicht mehr gibt, immer mehr wissenschaftliche Hinweise liefert, wie dringend Kinder eigentlich andere Kinder für ihre Entwicklung brauchen.

Etwa, dass Kinder im Umgang mit älteren Kindern sehr effektiv lernen, sich körperlich, geistig, sprachlich und emotional zu »strecken«. Dass es ihnen aber auch guttut, wenn sie sich zu jüngeren Kindern »beugen« können – dass sie dadurch mehr Einfühlungsvermögen entwickeln, mehr soziale Kompetenz und Selbstbewusstsein.

Dass das Prinzip der Selbstorganisation unter Kindern als Grundlage für effektives Lernen auch in modernen, von komplexer Technologie geprägten Zusammenhängen noch gilt, hat niemand besser zeigen können als der bekannte Kommunikationsforscher Sugata Mitra – in seinem klassischen Experiment »Das Loch in der Wand«.

Der indische Wissenschaftler riss in der Tat ein Loch in eine Wand. Und zwar in die Begrenzungswand eines Slums in Kalkaji, Delhi, im Jahr 1999. In das Loch baute er eine Art Kiosk mit einem leistungsfähigen Computer – Tastatur, Maus und Breitbandinternet inklusive. Darüber installierte er eine Kamera, um zu dokumentieren, was an seinem Slum-Kiosk so alles passierte – wohl wissend, dass die potenziellen Besucher weder die eingestellte Betriebssprache des Computers (Englisch) wirklich verstanden noch überhaupt jemals mit einem Computer zu tun gehabt hatten.

Dass sich vor der neuen Maschine nicht die Erwachsenen, sondern die Kinder sammelten, war ja noch ganz gut zu verstehen. Dass die Kinder aber schon nach 4 Monaten bar jeder Vorkenntnis die Anwendungen auf dem Rechner verstehen und benutzen konnten (von Text- über Mal- bis hin zu E-Mail-Programmen) war dann doch eine gewaltige Überraschung. Die Experimente wurden seither an vielen Orten der Welt wiederholt und auch mit neuen Applikationen versehen (etwa Spracherkennungsprogrammen, die nur auf »gutes« Englisch reagierten – wodurch die Kinder deutlich schnellere Fortschritte in dieser Sprache machten als etwa im Schulunterricht!).

Die Spur, auf die Sugata Mitra mit seinen Experimenten zur »minimalinvasiven Bildung« (wie er es nannte) gestoßen ist, führt weit über die Annahmen der klassischen Pädagogik hinaus. Sie führt zu dem neuen Bild eines koevolutiven Lernens – eines von Kindern gemeinsam gestalteten Lernens.

Tatsächlich war die wohl interessanteste Beobachtung, dass sich die Kinder beim Lernen gegenseitig unterstützen, ja, geradezu aufstacheln. Da stellt sich also nicht etwa ein »Lehrer« oder der »Klassenbeste« vorn hin und gibt sein Wissen weiter. Nein, vorn stehen immer mehrere Kinder. Sie probieren aus, und sie reden über das, was sie tun und wie sie sich das alles erklären. Dahinter steht eine Traube weiterer Kinder – diese beobachten, kommentieren, machen Vorschläge (meist die falschen, wie Sugata Mitra feststellte). Spannend dabei ist: Die Besetzung der Kinder an der vorderen Front wechselt. Da sind je nach zu bewältigender Aufgabe einmal kleinere und einmal größere Kinder aktiv – bei jeder Herausforderung mit diesem wundersamen Ding hat eine andere Altersgruppe die Nase vorn. Manche Anwendungen verstehen Siebenjährige sogar rascher als Zehnjährige! Insgesamt aber kommen die Teilnehmer an dem Projekt »Computer verstehen« vor allem durch die altersübergreifende Kooperation weiter. Auf diese Art scheinen die Kinder sich gegenseitig am effektivsten Lernbrücken aufzubauen, die jeweils genau den Graben überspannen, der gerade im Weg steht.

Das passt zu dem, was über das gemischtaltrige Lernen aus anderen Experimenten bekannt ist: Indem sich Kinder auf verschiedenen Entwicklungsniveaus austauschen, entstehen vielfältige Lernanreize, von denen sowohl die jüngeren als auch die älteren profitieren. So ist beispielsweise gut untersucht, dass ein Ballspiel unter 4-Jährigen nicht sehr erfreulich abläuft – das eine Kind kann den Ball nicht richtig werfen, das andere ihn nicht richtig fangen. Spielen zwei 4- und 8-Jährige zusammen, läuft das schon besser: Der Ältere bekommt durch die krummen Bälle eine Herausforderung (er ist dann der Torwart) und kann seinerseits dem Kleineren die Bälle passgerecht zuwerfen … Auch in der Sprachentwicklung scheinen die beim gemischtaltrigen Spielen angelegten Gerüste höher zu reichen. Die Kleinen sind ja oft die Ideengeber (»Wir reisen jetzt auf den Mond«) – die Größeren dagegen setzen die Ideen um und nehmen mit ihren Kommentaren die Kleinen mit auf Sprachreisen, auf denen sie dann die vielen neuen Begriffe (Mondkapsel, Astronaut etc. …) aus dem Kontext heraus verstehen lernen. Ähnliches gilt für das soziale Lernen – Kinder wechseln in altersgemischten Gruppen allein aufgrund ihres Entwicklungsfortschritts ja beständig die Rollen in der Gruppe und machen damit sehr vielfältige soziale Erfahrungen – sie gehören nun einmal die Hälfte der Zeit zu den Älteren und die andere Hälfte zu den Jüngeren. Von diesem gemischten Angebot an Vorbildern, Lernpartnern und Spielerfahrungen profitieren auch diejenigen, die in ihrer Entwicklung eher hinterherhinken oder voranstürmen – sie finden dann bei den Größeren oder Kleineren zusätzliche Anlaufstationen (manche Pädagogen nehmen sogar an, dass sowohl die Begabtenförderung als auch die Inklusion – also das gemeinsame Lernen von behinderten und nicht behinderten Kindern – nur in gemischtaltrigen Gruppen wirklich funktionieren kann). Aber zurück zu Sugata Mitras Experiment. Da war noch etwas Zweites interessant: Das Lernen war für die Kinder ein Spiel. Ja, sie tauchten in die Tiefenstruktur des Computers ein, als handle es sich um einen Abenteuerparcours, der ihnen jeden Tag eine neue Entdeckung bescherte.

Sugata Mitras Loch in der Wand legt jedenfalls eines nahe: Bei dem Blick auf die Wipfel der Bäume, nein, die Köpfe der Kinder, haben wir zu lange gefragt, was die Großen denn für die Kleinen tun können. Jetzt aber ist es an der Zeit, dass wir eine weitere Frage stellen: Was tragen die Kinder denn selbst zu ihrer Entwicklung bei?

… das erste Segel lässt sie aus sich heraus wirksam werden. Es weckt ihre Neugier, die ja nichts anderes ist als eine »Neu-Lust«, eine beständige Lust auf Neues. Und die ist noch immer die wichtigste Eintrittskarte zum Lernen.

… das zweite Segel erlaubt ihnen, ihre Entwicklung selbst mit zu organisieren. Dieses Segel richten sie mit anderen Kindern auf und nutzen dabei die von der Gruppe ausgehenden Entwicklungsreize.

Die Fahrt, die die Kinder mit diesen beiden Segeln aufnehmen, macht ihr Schiff manövrierfähig und wendig. Mit diesem Schiff können sie Neuland erreichen.

So auch in der menschlichen Entwicklung. Da stehen alle Menschen zunächst einmal vor den gleichen Herausforderungen – egal, ob sie als Piraten leben oder als Pastorinnen, egal ob in Hamburg oder in Honolulu. Sie müssen Neues entwickeln können, zum einen. Aber sie müssen auch mit sich und ihren Emotionen klarkommen. Sie müssen sich Ziele setzen und diese mit Kraft verfolgen können. Sie müssen selbstständig werden. Und nicht nur das. Sie müssen auch mit anderen klarkommen, deren Gefühle und Absichten verstehen und sich in Gruppen einbringen können. Und sie müssen mit Widrigkeiten umgehen lernen, ohne dabei gleich aus dem Gleis zu geraten – im Leben scheint nun einmal nicht immer die Sonne.

Dieses Bündel fundamentaler Lebenskompetenzen – in der Fachsprache auch mit Begriffen wie »Kreativität«, »exekutive Kontrolle«, »soziale Kompetenz« und »Resilienz« belegt – bildete schon immer das Fundament der menschlichen Entwicklung. Das gilt auch heute. Nett, wenn die Kinder gut beim PISA-Test abschneiden – aber wenn sie die genannten Grundkompetenzen nicht ausbilden können, hilft ihnen das nicht wirklich weiter.

Kurz: Kinder treibt es förmlich dazu, ihre fundamentalen Lebenskompetenzen aufzubauen. Sie wollen ihre »Entwicklungssegel« setzen. Das gelingt ihnen dann, wenn sie sich in funktionierenden Beziehungen in der Familie geborgen fühlen. Und wenn sie sich auf Augenhöhe mit anderen Kindern bewähren dürfen, in spielerischem Ernst.

Das heißt nicht, dass es da keine Lehrer gibt, keine Klügeren oder Erfahreneren. Keine Schützenden und Behütenden. Keine Stärkeren und Wissenderen. Die gibt es, und das ist gut so. Aber diese Impulsgeber sind nicht immer die Erwachsenen. Kinder lernen vieles von Erwachsenen. Aber manches können sie eben nur von anderen Kindern lernen.

Das heißt auch nicht, dass es da keine Grenzen gibt, kein Nein und keine Widerworte. Die gibt es, und auch das geht in Ordnung. Aber die Grenzen entstehen in gemeinsam gestalteten Beziehungen, nicht durch ein Machtgefälle oder weil irgendwelche Erziehungsexperten sie ständig im Mund führen. Neben den Grenzen besteht immer auch Freiheit.

Um es in einem Satz zu sagen: Natur stellt für Kinder einen maßgeschneiderten Entwicklungsraum dar. Eine Erfahrungswelt, die genau auf die Bedürfnisse von Weltentdeckern zugeschnitten ist. Hier können sie ihre Segel setzen. Hier bläst der Wind, den sie für ihr Gedeihen brauchen. In der Natur können sie wirksam sein. Hier können sie sich auf Augenhöhe selbst organisieren. Hier können sie an ihrem Fundament bauen. Zeit in der Natur ist Entwicklungszeit.

Das klingt fantastisch. Und auch ein bisschen revolutionär – schließlich geht der Trend heute nicht gerade raus ins große Freie. Machen wir uns also auf einen Rundgang. Was ist da los in der Natur, und wie profitieren die Kinder davon?