Mensch, Musik und Bildung
Grundlagen einer Didaktik der Musikalischen Früherziehung
BREITKOPF & HÄRTEL
WIESBADEN • LEIPZIG • PARIS
[2]BV 66 388
ISBN 978-3-7651-9842-7
© 2010 Breitkopf & Härtel, Wiesbaden
Alle Rechte vorbehalten
Umschlag: Doris Jausly, Wiesbaden
Satz und Layout: Dinges & Frick, Wiesbaden
eBook-Herstellung und Auslieferung:
Brockhaus Commission, Kornwestheim
www.brocom.de
[3]Inhalt
Vorwort
Dank
1 Einleitung
1.1 Orientierungen zu Begriff und Praxis der Musikalischen Früherziehung
1.2 Orientierungen in der Allgemeinen Didaktik
2 Pädagogische Grundorientierungen
2.1 Ethische Orientierungen
2.1.1 Zur Notwendigkeit ethischer Orientierung
2.1.2 Modelle der Ethik
2.1.3 Die Tugendethik
2.1.4 Entwurf einer Ethik pädagogischer Tugenden
2.1.4.1 Die erste pädagogische Tugend: Liebe
2.1.4.2 Die zweite pädagogische Tugend: Kooperationsbereitschaft
2.1.4.3 Die dritte pädagogische Tugend: Sensibilität
2.1.4.4 Die vierte pädagogische Tugend: Wertorientierung
2.1.4.5 Die fünfte pädagogische Tugend: Nachdenklichkeit
2.1.4.6 Die sechste pädagogische Tugend: Integrität
2.1.4.7 Die pädagogischen Tugenden als ethische Orientierung
2.2 Anthropologische Orientierungen
2.2.1 Zur Notwendigkeit anthropologischer Orientierung
2.2.2 Anthropologische Orientierungen in den Naturwissenschaften
2.2.2.1 Zur Zuständigkeit der Naturwissenschaften
2.2.2.2 Prinzipien aus Physik und Chemie
2.2.2.3 Prinzipien aus Biologie und Neurowissenschaften
2.2.2.4 Zum Ertrag anthropologischer Orientierungen in den Naturwissenschaften
2.2.3 Anthropologische Orientierungen in Kognitionswissenschaft und Psychologie
2.2.3.1 Probleme der Kognitionswissenschaft
2.2.3.2 Ciompis Modell des psychischen Geschehens
2.2.3.3 Lernen
2.2.3.4 Entwicklung
2.2.4 Anthropologische Orientierungen in Erziehungswissenschaft und Soziologie
2.2.4.1 Erziehung
2.2.4.2 Bildung
2.2.4.3 Orientierungen aus der Perspektive der Soziologie
2.2.5 Das Spannungsfeld zentraler Begriffe der anthropologischen Orientierung
[4]3 Musikdidaktische Grundorientierungen
3.1 Zur Legitimation von Musik als Bildungsgut
3.1.1 Zur Aufnahme von Musik
3.1.2 Zum Einsatz von Musik
3.2 Ziele und Inhalte der Musikalischen Früherziehung
3.2.1 Grundsätzliche Gedanken zur Zielsetzung der Musikalischen Früherziehung
3.2.2 Inhaltsbereiche
3.2.3 Zielbestimmungen
3.3 Methodische Orientierungen
3.3.1 Zur Kennzeichnung der Methodik in der Elementaren Musikpädagogik
3.3.2 Formen methodischen Handelns
3.3.3 Anknüpfungspunkte für methodische Entscheidungen
3.3.3.1 Anknüpfungspunkte aus der Lernpsychologie
3.3.3.2 Anknüpfungspunkte in musikpädagogischen Konzeptionen
3.3.3.3 Motivation als Anknüpfungspunkt
3.3.3.4 Die Orientierung an den Kennzeichen künstlerischen Gestaltens
4 Empirische Orientierungen
4.1 Zielsetzungen und Rahmenbedingungen der empirischen Untersuchung
4.2 Ergebnisse der empirischen Untersuchung
4.2.1 Häufigkeiten
4.2.1.1 Häufigkeiten bezüglich der Lehrkräfte und der Gruppen
4.2.1.2 Häufigkeiten bezüglich der Familien
4.2.1.3 Häufigkeiten bezüglich der Kinder
4.2.2 Zusammenhänge
4.2.2.1 Zusammenhänge mit Rahmenbedingungen und Elternhaus
4.2.2.2 Zusammenhänge zwischen Unterrichtsmerkmalen und Wirkungen
4.2.2.3 Vergleiche mit Kontrollgruppen
4.3 Ausblick
5 Zusammenfassung der zentralen Gedanken und Ergebnisse
5.1 Pädagogische Orientierungen
5.2 Musikdidaktische Orientierungen
5.3 Empirische Orientierungen
6 Literatur
Anhang
Kommentar des Verbandes deutscher Musikschulen zu den Ergebnissen der Studie (Kapitel 4)
Verzeichnis der Personen und Organisationen
Stichwortverzeichnis
Kursiv und mit → gesetzte Seitenverweise beziehen sich auf den vorliegenden Text.
[5]Vorwort
Die Musikalische Früherziehung ist seit mehr als vier Jahrzehnten nicht mehr aus der musikpädagogischen Landschaft wegzudenken. An den Musikschulen zählt sie zum Kernangebot; an den Musikhochschulen sowie den vergleichbaren Ausbildungsinstituten können Studierende eine einschlägige Lehrbefähigung erwerben. Innerhalb des Fachdiskurses widmet sich ihrer die Elementare Musikpädagogik, die ein mittlerweile etabliertes Hochschulfach darstellt, aber auch die Rhythmik, die bereits auf eine lange Tradition zurückblickt. Mittlerweile sind zahlreiche Veröffentlichungen, speziell auch Lehrwerke, erschienen, in denen sich häufig auch didaktische Überlegungen finden. Daneben sind einige Publikationen verfügbar, die sich diesem Thema ausschließlich widmen.
Im vorliegenden Buch soll nun noch einmal der Versuch unternommen werden, Fundamente für eine Didaktik der Musikalischen Früherziehung zusammenzutragen. Vieles wird sich auf die Elementare Musikpraxis mit anderen Zielgruppen übertragen lassen. Doch soll der Fokus auf der Gruppenarbeit mit Kindern liegen, die noch nicht zur Schule gehen.
Als Ausgangspunkt dienen ethische Überlegungen, die eine erste Grundorientierung ermöglichen können. In einem zweiten Schritt steht der Mensch als Objekt verschiedenster wissenschaftlicher Disziplinen im Mittelpunkt. Wenn im weiteren Verlauf des Textes von der Musik gesprochen wird, interessiert vor allem ihr Bezug auf den Menschen sowie ihre Bedeutung für ihn. Denn insofern es in der Musikpädagogik darum geht, Menschen in ihrer Beziehung zur Musik zu fördern und zu bestärken, stellen beide – Mensch und Musik – Kernthemen für sie dar. Mithin erscheint es lohnend, sich mit beiden Bereichen eingehender zu befassen.
Insbesondere gilt es schließlich, nach dem Begriff der Bildung zu fragen, der auch in der Musikalischen Früherziehung als Zielhorizont dienen kann. Gewissermaßen im Fadenkreuz jener drei Begriffe, die dem Buch den Titel gaben, werden schließlich Grundlinien einer Didaktik der Musikalischen Früherziehung herausgearbeitet.
Eine zusätzliche Perspektive kann sich möglicherweise mit der Auswertung einer empirischen Untersuchung eröffnen, die an öffentlichen Musikschulen in ganz Deutschland durchgeführt worden ist.
Das Buch zielt darauf ab, Lehrkräften der Musikalischen Früherziehung Hintergründe aufzuzeigen, welche als Orientierungen für die Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht dienen können. Dazu wird das Thema aus möglichst vielen Blickwinkeln beleuchtet und durchdrungen. So kommen auch Zugänge zum Tragen, die vielleicht auf den ersten Blick weit entfernt liegen. Schließlich zeugt ein großer Aufwand zur Durchdringung eines bestimmten Gebietes auch von der Wertschätzung für dasselbe.
Über die auf den Unterricht fokussierten Aspekte hinaus sollten die Ausführungen vielfache Anknüpfungspunkte für die öffentliche Diskussion über die Bedeutung und [6]Zielrichtung einer frühen Musikerziehung bieten. Daher sind auch Menschen, die Verantwortung für die Unterrichtsangebote und ihre finanzielle sowie organisatorische Sicherung tragen, angesprochen. Aber auch die Lehrkräfte selbst können aus der Lektüre Argumente zum Mitreden gewinnen.
Nicht nur Studentinnen und Studenten der Elementaren Musikpädagogik, sondern auch zukünftige und praktizierende Instrumental- und Vokalpädagoginnen und -pädagogen dürften Anregungen finden, sich mit den vielfältigen Fragen rund um den Musikunterricht und damit der musikalischen Bildung generell auseinanderzusetzen. Nicht zuletzt lässt sich der erste Teil des Buches auch im Sinne einer Einführung in die Erziehungswissenschaft lesen.
Wenn die Leserinnen und Leser aus der Beschäftigung mit Mensch, Musik und Bildung neue Fragen und Sichtweisen gewinnen und miteinander diskutieren, wenn die Früchte solcher Auseinandersetzung wiederum in den Unterricht einfließen würden, hätte das Buch sein Ziel erreicht.
Bonn und Saarbrücken, Frühjahr 2010 |
Michael Dartsch |
[7]Dank
Bedanken möchte ich mich zunächst beim Team des Verlages Breitkopf & Härtel, dessen Interesse an dem Projekt dieses Buch erst ermöglicht hat. Ein besonderer Dank für die fruchtbare und angenehme Zusammenarbeit gebührt dabei Herrn Friedhelm Pramschüfer vom Lektorat.
Für das Zustandekommen der empirischen Untersuchung bin ich vielen Menschen zu Dank verpflichtet:
An erster Stelle gilt mein Dank dem Verband deutscher Musikschulen (VdM), der die Untersuchung ermöglicht und organisatorisch verantwortet sowie dem Abdruck des entsprechenden Textes im Rahmen des vorliegenden Buches zugestimmt hat. Der Geschäftsführer des Verbandes, Matthias Pannes, und der Projektkoordinator, Stephan Schmitz, haben viele Arbeitsstunden und Gedanken investiert, damit die Studie zustande kommen und aussagekräftige Ergebnisse erbringen konnte. Dafür und für die stets angenehme Zusammenarbeit sei ihnen herzlich gedankt. Auch die Dateneingabe wurde mit Engagement und Sorgfalt in der Bundesgeschäftsstelle erledigt, wofür Alexandra Marienfeld und Moritz Hoffmann ebenfalls mein Dank gebührt. Den Mitgliedern des Bundesvorstandes danke ich dafür, dass sie die Studie befürwortet und damit den Weg dafür frei gemacht haben.
Einen besonderen Dank möchte ich auch den Musikschulleitungen und den betroffenen Lehrkräften der folgenden Schulen aussprechen: Camerloher Musikschule Murnau e.V., Freie Jugendkunstschule Waldenburg, Kreismusikschule Celle, Kreismusikschule des Altmarkkreises Salzwedel, Kreismusikschule Müritz, Musik- und Kunstschule „J. A. P. Schulz“ der Stadt Schwedt/Oder, Musik- und Kunstschule Lübeck gGmbH, Musikschule „Bernhard Stavenhagen“ Greiz, Musikschule der Landeshauptstadt Saarbrücken (Voruntersuchung), Musikschule der Stadt Bad Salzuflen, Musikschule der VHS Bad Urach e.V., Musikschule des Emslandes e.V., Musikschule im Landkreis St. Wendel e.V., Musikschule Lennestadt/Kirchhundem, Musikschule Mittlere Nahe e.V., Musikschule Wolfhager Land e.V., Niederrheinische Musik- und Kunstschule der Stadt Duisburg, Sing- und Musikschule Dettelbach-Schwarzach e.V., Sing- und Musikschule im Landkreis Kronach. Ohne die freundliche Bereitschaft der dort tätigen Personen zur Mitarbeit wäre die Untersuchung unweigerlich gescheitert.
Nicht zuletzt möchte ich den Eltern und Kindern danken, die die Fragebögen ausgefüllt beziehungsweise die Tests über sich haben ergehen lassen und damit besonders unmittelbar an der Untersuchung mitgewirkt haben. Schließlich stehe ich auch in der Schuld der vielen Testerinnen und Tester, die im Dienste der Sache teilweise weite Fahrten auf sich genommen und viel Zeit investiert haben: Christoph Altmann, Suleika Bergmann, Julia Bruns, Orsolya Deak, Michael Fritsch, Katja Gothe, Irina Grigorieva, Sabrina Gründling, Jeannette Gründling, Sandra Havenstein, Marit Huckfeldt, Dörthe Kapschitzki, Andrea Kiesel, Esther Klein, Anke Knaudt, Celina Lauren, Dorothee Leibrecht, Christine Looschelders, Ekaterina Meshkanova, Anna Mitwid, Sylvia Müller, Annette Probst, Marie Relling, Viola Richter, Katharina Saalfeld, Anne-Kathrin Sauer, [8]Franz Schulte-Huermann, Janina Schulz, Fabian Sitte, Monique Steffen, Diane Strehmel, Nelli Teske, Imke Tjaden, Tatjana Wander, Cornelia Weiß, Damaris Weißgerber, Korinna Zidarov, Johanna Zirngibl. Ihnen allen gebührt mein aufrichtiger Dank.
Besonders möchte ich schließlich auch dem Bundesministerium für Bildung und Forschung, namentlich Frau Dr. Gisela Steffens, für die großzügige Unterstützung und die interessierte Begleitung der Untersuchung danken.