Inhalt
Vorwort zur 2. Auflage
Literatur
Einleitung
Standards für die Umsetzung von Inklusion im Bereich Schule
Literatur
1 Rechtliche Grundlagen schulischer Inklusion/ Angemessene Vorkehrungen
Eckpunkte der Monitoring-Stelle zur UN-Behindertenrechtskonvention zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II)1
1 Verfügbarkeit
2 Zugänglichkeit
3 Akzeptierbarkeit
4 Anpassungsfähigkeit
Literatur
2 Strukturelle Voraussetzungen und Ressourcen im Kontext von Schulentwicklung
Strukturelle Voraussetzungen inklusiver Bildung
Bezug zur UN-Konvention
Überblick über den Forschungsstand
Gesellschaftliche Entwicklungen – Zeitdiagnosen: Inklusion in Zeiten gesellschaftlicher Desintegration?
Die politischen Entscheidungsträger – Umsteuerung verlangt klare Perspektiven
Die Ebene der Schulorganisation – Grundstruktur und Finanzierung des Unterstützungssystems
Umfang der Ressourcen
Modelle der Ressourcensteuerung
Geteilte Kostenträgerschaft – Notwendigkeit der Koordination und der Gesamtplanung
Organisation von Expertise
Sonderpädagogische Grundversorgung
Regionale und überregionale Kompetenzzentren
Fazit: Beispiel eines kommunalen/regionalen Kompetenzzentrums
Die Einzelschule – Rahmung einer Kultur des Sich-Beratens
a) Politisch-rechtliche Ebene
b) Administrative Ebene (Verwaltung einschl. Kostenträgern)
c) Institutionelle Ebene
d) Ebene der Professionellen
e) Ebene der Schüler/innen und ihrer Eltern
Lokale Bildungslandschaften und Inklusion
Bezug zur UN-Behindertenrechtskonvention
Bildungslandschaften in einem inklusiven Bildungssystem
Begriff und Konzept Bildungslandschaften
Anlässe und Hintergründe
Schule und Schulentwicklung in sozialräumlicher Perspektive
Programme und Forschungen
Bedeutung des Konzepts „Bildungslandschaften“ für Inklusion
a) Politisch-rechtliche Ebene
b) Administrative Ebene
c) Institutionelle Ebene
Inklusive Schulentwicklung
Einleitung
Was kennzeichnet gute inklusive Schulen?
1 Die Bedeutung von Schulkultur
2 Leitung und Mitbestimmung
3 Strukturen und Praktiken
4 Unterstützung durch Bildungspolitik und -verwaltung
Visionen, Team-Lernen und die Beziehung zu außerschulischen Kontexten als Entwicklungsbereiche inklusiver Schulen
Leitbildentwicklung an inklusiven Schulen
Leitlinien derinklusiven pädagogischen Arbeit
Team-Lernen und Kooperation
Inklusive Schulen im Kontext
Fazit
Standards
a) Politisch-rechtliche Ebene
b) Administrative Ebene
c) Institutionelle Ebene
d) Ebene der Professionellen
e) Ebene der Schüler/innnen und ihrer Eltern
Literatur
Qualifizierte Begleitung inklusiver Schulentwicklung
Der Index für Inklusion
Prozessbegleitungen für Schulen
Qualifizierung für externe Prozessbegleiter/innen
Neun Module
1 Selbstkonzept und Rolle als Prozessbegleiter/in
2 Einen Begleitprozess in der inklusiven Organisationsentwicklung anlegen und beginnen
3 Umgang mit Perspektivenvielfalt – als Ressource
4 Inklusive Veränderungssprozesse
5 Rolle und Funktion von Steuer- und Lenkungsgruppenin in klusiven Organisationsentwicklungsprozessen
6 Der Index für Inklusionin der konkreten Anwendung
7 Nicht zu unterschätzen: Methoden- und Visualisierungskompetenz
8 Prozesse moderieren bei Vernetzungen, Kooperationen, Fusionen, Neugründungen
9 Der Abschluss eines Prozesses – und Fragen zur Evaluation
Literatur
Auf dem Weg zur inklusiven Schule – mit Hilfe des Index für Inklusion
Standards und Inklusion?
Der Index für Inklusion als implizite Setzung von Standards?
Ergebnisse der Arbeit mit dem Index für Inklusion
Fazit
Literatur
Der Bewertungsraster1 zu den schulischen Integrationsprozessen – ein Ausgangspunkt für Schulentwicklung
Aufbau des Bewertungsrasters
Dimensionen und Leitsätze
Vierstufige Bewertungsskala
Leitfragen zur Selbsteinschätzung
Weiterentwicklung der Selbstevaluationsinstrumente
EvalTool
Selbstevaluationin fünf Arbeitsschritten
Fazit
Literatur
Links
Inklusive Qualitätsentwicklung auf der Grundlage Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung
Standards – Lernen – pädagogische Qualität: Was Schulen von Kitaslernen können
Inklusion als wertebezogener Rahmen für Qualitätsentwicklung
Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung als inklusives Praxiskonzept
Qualitätshandbuch für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung
Inklusive Organisationsentwicklung
Inklusion als bildungspolitisches Großprojekt – unter Beteiligung Aller
Literatur
Von der Schulbegleitung zum Teilhabemanagement
Begriffsbestimmung
Tätigkeitsinhalte
Qualifikation und Arbeitsbedingungen
Rechtliche Verortung/Finanzierung
Räumliche Verortung/Organisationsform
Perspektiven für die nahe Zukunft
Standards
a) Politisch-rechtliche Ebene
b) Administrative Ebene (Verwaltung einschl. Kostenträgern)
c) Institutionelle Ebene
d) Ebene der Professionellen
e) Ebene der Schüler/innen und ihrer Eltern
Literatur
3 Transitionen
Barrierefreie Passagen in inklusiver Erziehung und Bildung. Der Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Schule
Die Ausgangssituation
Der Übergang als ko-konstruktiver Prozess der Systeme und ihrer Akteure
Statuspassagen – Jungen und Mädchen vor einem biografisch neuen Lebensabschnitt
Eltern in neuer Rolle
Erzieher/innen und Lehrer/innen – Brückenbauer?
Transitionsforschung – Wissenschaftliche Ergebnisse und praktische Erfahrungen als Orientierungen im Übergang
Standards guter Begleitung des Übergangs von der Kindertageseinrichtung zur Schule
Standards
a) Politisch-rechtliche Ebene
b) Administrative Ebene (Verwaltung einschließlich Kostenträgern)
c) Institutionelle Ebene (Kindertageseinrichtung und Schule)
Institutionsinterne Ebene – Strukturelle Verankerung von Partizipation und Kooperation
Literatur
Die neue Schuleingangsstufe aus inklusionspädagogischer Perspektive – ein barrierefreier Schulstart für alle schulpflichtigen Kinder?
Die neue Schuleingangsstufe: Ein programmatischer Trend zur inklusiven Schulentwicklung?
Die neue Schuleingangsstufe und der Erhalt selektiver Prozeduren
Die neue Schuleingangsstufe und der Erhalt tradierter Organisationsformen
Das Modell FLEX Brandenburg: Hält es den Standards einer inklusiven Schuleingangsphase stand?
Standards für einen inklusiven Schulstart
Standards
a) Politisch-rechtliche Ebene
b) Administrative und institutionelle Ebene
c) Ebene der Professionellen
Literatur
Von der Grundschule in die Sekundarstufe I
Gegliedertes Schulwesen
Soziale Bewältigung des Übergangs
Leistungsvergleiche
Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
Soziale Zusammensetzung der Lerngruppe
Vorbereitung des Übergangs
Standards
Literatur
Inklusionsstandards für Schulen für den Bereich Übergang Schule – Beruf
Das Recht auf berufliche Teilhabe in der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung
„Den Lebensunterhalt durch Arbeit verdienen …“
„…in einem offenen Arbeitsmarkt …“
„…in einem integrativen/inklusiven Arbeitsmarkt …“
„…in einem für Menschen mit Behinderungen zugänglichen Arbeitsmarkt …“
„… frei gewählt und angenommen wird“
Personenzentriertes Denken
Persönliche Zukunftsplanung
Schaffung beruflicher Wahlmöglichkeiten durch Arbeits- und Betriebserfahrungen
Beruf und Geschlecht, Behinderung, Migrationshintergrund etc.
Passende Sprache
Mobilität
Vernetzung und Kooperation von Schulen
Fortbildung von Lehrer/innen und Fachkräften der beruflichen Integration
Ganzheitlichkeit
Förderung von Selbstbestimmung und Peer Support
Ausblick
Standards
a) Administrative und institutionelle Ebene
b) Ebene der Professionellen
Literatur
4 Professionalisierung und Ausbildung
Professionalisierung und Ausbildung von Lehrkräften für inklusive Schulen
Bezug zur UN-Behindertenrechtskonvention
Zum Stand der Forschung im Bereich der Professionalisierung
Professionelle Kooperationen/Teamarbeit
Universitäre Ausbildung
Studiengang „Inklusive Pädagogik“
Gemeinsame Ausbildungin den Bereichen:
Zusatzqualifikation Inklusion:
„best practice“-Beispiele
a) Studiengang Integrierte Sonderpädagogik an der Universität Bielefeld (Birgit Lütje-Klose)
b) Studiengang Inklusive Pädagogik an der Universität Bremen (Simone Seitz)
Inklusive Bildung in der zweiten und dritten Phase
„Training on the job“ durch Fort- und Weiterbildung
Fortbildungsmodule -„best pratice“-Beispiel Thüringen
Standards
a) Politisch-rechtliche Ebene
b) Administrative Ebene
c) Institutionelle Ebene
d) Ebene der Professionellen
e) Ebene der Schüler/innen und ihrer Eltern
Literatur
5 Inklusiver Unterricht
Humane entwicklungs- und leistungsförderliche Strukturen im inklusiven Unterricht
Zur1. These: Inklusiver Unterricht beruht auf einer Halt gebenden und responsiven Lehrer-Schüler-Beziehung
Zur 2. These: Im inklusiven Unterricht werden respektvolle Peer-Beziehungen gepflegt
Zur 3. These: Zum inklusiven Unterricht gehört eine differenzierende Didaktik, die individualisierungsfähige gestufte Standards und Offenheit für die Themen der Kinder und Jugendlichen kombiniert
Zur 4. These: Im inklusiven Unterricht werden didaktische Materialien angeboten, die Differenzierung ermöglichen
Zur 5. These: Im inklusiven Unterricht wird eine pädagogische Diagnostik praktiziert, die im Sinne des Assessment for Learning auch Selfassessment und Peer-assessment einschließt
Zur 6. These: Im inklusiven Unterricht wird ein mehrperspektivischer Leistungsbegriff angewendet
Zur 7. These: Im inklusiven Unterricht kooperieren multiprofessionelle Teams
Literatur
Gemeinsam und individuell - Anforderungen an eine inklusive Didaktik
Grundlegendes
Ein Beispiel
Standards
a) Institutionelle Ebene
b) Ebene der Professionellen
Literatur
6 Lern- und entwicklungsbezogene Diagnostik
Angemessene Vorkehrungen zur Sicherung von Lernerfolgen in der inklusiven Schule
Nachteilsausgleiche
Standards
Literatur
Pädagogische Testdiagnostik für die inklusive Schule
Grenzen der Individualisierung
Diagnostik im schulischen Kontext: Gepflogenheit und neue Grundsätze
Diagnostische Aufgaben und diagnostische Kapazität
Mehr diagnostische Kompetenz für Grundschullehrkräfte
Standardisierte Tests des Lernstandes gerade im inklusiven Umfeld
Geeignete Verfahren für Test und Training
Fazit
Literatur
Rechtsquellen
Verzeichnis von Tests und Trainings
Unterrichtsbegleitende Diagnostik
Standards
Literatur
Klassenführung, guter Unterricht und adaptive Lehrkompetenz
Standards
a) Standards auf der institutionellen Ebene
b) Standards auf der Ebene der Professionellen
Literatur
7 Unabhängige Beratung
Unabhängige Beratung als Qualitätsmerkmal inklusiver Bildung
Selbstvertretung und Partizipation
Inklusive Bildung
Die besondere Herausforderung des Zugangs zu inklusiver Bildung
Die doppelte Rolle der Eltern
Das Modellprojekt Unabhängige Beratungin Hessen
1 Beratung
2 Stärkung der Selbstvertretung
3 Bewusstseinsbildung
4 Professionelle Multiplikatorenausbildung
Das Konzept Unabhängiger Beratung
Merkmale Unabhängiger Beratung
Fazit
Standards
a) Politisch-rechtliche Ebene
b) Administrative Ebene
c) Institutionelle Ebene
d) Ebene der Professionellen
e) Ebene der Kinder und Jugendlichen und ihrer Eltern
Literatur
Zu den Autoren und Autorinnen
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2. Auflage 2013
Alle Rechte vorbehalten
© 2012 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart
Umschlag: Gestaltungskonzept Peter Horlacher
Gesamtherstellung:
W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, Stuttgart
Print:
978-3-17-023981-4
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pdf: | 978-3-17-023520-5 | |
epub: | 978-3-17-023983-8 | |
mobi: | 978-3-17-023984-5 |
Inklusive Schulen entwickeln - wie geht das? Dieser Band definiert Mindestanforderungen, die bei Schulentwicklungen mit der Zielperspektive Inklusion zu beachten sind, und erläutert praxisnah Ziele und Strategien der Umsetzung: von der Klärung struktureller Voraussetzungen, dem Aufbau Regionaler Bildungslandschaften, über die Gestaltung eines inklusiven Unterrichts und prozessbegleitender Diagnostik bis hin zu Fragen institutioneller Übergänge, nach Konzepten für die Aus- und Weiterbildung und der Beratung.
Zudem werden bereits erprobte Schulentwicklungsinstrumente vorgestellt und erläutert. Unter Beteiligung namhafter Autorinnen und Autoren aus der Integrations- und Inklusionsforschung werden hiermit Leitlinien für die Entwicklung inklusiver Schulen vorgelegt.
Prof. Dr. Vera Moser lehrt Allgemeine Rehabilitationspädagogik an der Humboldt-Universität zu Berlin.
Vera Moser (Hrsg.)
Die inklusive Schule
Standards für die Umsetzung
unter Mitarbeit von Helga Deppe, Sibylle Hausmanns,
Dieter Katzenbach, Ulrike Meister, Irmtraud Schnell &
Eva Katharina Wingerter
2. Auflage
Verlag W. Kohlhammer
Es ist für eine/n Herausgeber/in eine große Freude, schon nach kurzer Zeit ein Vorwort für eine zweite Auflage schreiben zu dürfen. Daher sei allen bisherigen Leser/innen dieses Buches für ihr Interesse ganz herzlich gedankt. Um den vorliegenden Titel in die Diskussionen des vergangenen Jahres einzuordnen, möchte ich die folgenden Anmerkungen anfügen:
Inzwischen haben alle Bundesländer schulgesetzliche Änderungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention verabschiedet bzw. auf den Weg gebracht und damit einen expliziten Willen zu ihrer Umsetzung bekundet. Dabei sind allerdings die Definitionen dessen, was mit Inklusion, Integration oder Gemeinsamem Unterricht gemeint ist, nach wie vor denkbar breit. Zwar wird in der Regel auf Schüler und Schülerinnen mit Förderbedarfen rekurriert, doch auch andere Heterogenitätsdimensionen werden bisweilen thematisiert – insbesondere der enge Zusammenhang vom Aufwachsen in bildungsfernen Milieus und der Feststellung von Förderbedarfen. Somit wird von hier aus immer deutlicher, dass Inklusion in einem weiteren Sinne zu interpretieren ist, der alle in der Schule wirksamen Heterogenitätsdimensionen umfasst.
Zugleich werden aus Gründen des demographischen Wandels schulstrukturelle Veränderungen beobachtbar, die die individuelle Förderung als Merkmal gelingenden Unterrichts herausstellen: Dies gilt insbesondere für den weiteren Ausbau von Gemeinschafts-, Sekundär-, Stadtteil- bzw. Gesamtschulen. In diesem Zusammenhang dokumentiert sich inzwischen auch auf der Ebene der Curriculums- und Schulbuchentwicklung sowie der aktuellen fachdidaktischen Forschung, dass jedweder Unterricht regelmäßig von heterogenen Lerngruppen auszugehen hat. Diese aus Sicht inklusiver Schulen produktiven Entwicklungen werden allerdings nach wie vor konterkariert von den Vorgaben der Bildungsstandards, die individuelles Lernen gerade nicht honorieren. Dieser bildungspolitische Spagat muss in der Regel auf der Ebene der Einzelschule gelöst werden und damit nimmt die Bedeutung individueller Schulentwicklungsprozesse weiter zu, für die dieses Buch eine anregende Lektüre sein will.
Sichtbar wird inzwischen aber auch, dass bundeslandbezogene Steuerungsprozesse, wie eine inklusive Schule auszusehen hat, nach wie vor kaum vorliegen. Und interessanter Weise treten neue Akteure auf den Plan, die sich für die Qualität inklusiver Schulen einsetzen: nämlich z. B. die Schulträger, die den Aus- und Aufbau neuer Schulen kritisch begleiten und alte Schulformen nur dann aufgeben werden, wenn neue sich bewähren und in ihrer Nachfrage stabil bleiben (vgl. auch Rürup 2011). Damit steht die alte Forderung einmal mehr im Raum, Qualitätsstandards für inklusive Schulen zu definieren und zu kontrollieren, an denen sich Schulträger, aber auch Eltern orientieren können. Auch hierfür sollte dieses Buch eine Grundlage sein. Denkbar wären z. B. Akkreditierungsagenturen, Beiräte oder Clearingstellen für Inklusion, die neben Qualitätssicherungen auch Monitoringaufgaben des Umsteuerungsprozesses übernehmen könnten.
Weiterhin wird in der Beobachtung der praktischen Umsetzung derzeit deutlich, dass Steuerungsvorgaben, was die einzelnen beteiligten Professionellen zu leisten haben, ausstehen und hier erheblicher Forschungsbedarf besteht (vgl. auch Döbert/Weishaupt 2013), so dass auch Teambildungsprozesse eine zentrale Aufgabe individueller Schulentwicklungen darstellen, die leider in diesem Buch noch nicht zentral thematisiert wurden.
Auch sind dringende gesetzliche Änderungen erforderlich, um die unterschiedlichen Finanzierungen von Inklusion in Schulen zusammenzuführen – hier wird eine ‚Große Lösung‘ der Schnittstellenproblematik von Sozialhilfeträgern und Trägern der Kinder- und Jugendhilfe angestrebt.
Und schließlich wurde deutlich, dass Inklusion im Transferprozess mehr kostet (wie auch der Beitrag von Dieter Katzenbach und Irmtraud Schnell in diesem Band ausführt), so dass sich politischer Wille schlussendlich auch in der Bereitstellung entsprechender Finanzierungen ausdrückt.
Für alle, die sich nun auf den Weg machen, inklusive Schulen aufzubauen, wünsche ich aus den genannten Gründen viel Elan, Teamgeist und kreatives Potential, um die vorhandenen Widersprüche und unvorhergesehenen Hürden auch mit Hilfe der Lektüre dieses Buches zu nehmen – dies aber im Dienste einer Schule, die allen Beteiligten wieder einen Blick eröffnet auf die Einsicht, dass „every child is a precious human being, a person of endless potential“ (Ravitch 2012, 288).
Berlin, im Juli 2013
H. Döbert/H. Weishaupt (Hrsg.) (2013): Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen, Münster
Ravitch, D. (2011): The Death and Life of The Great American School System, New York: Basic Books
Rürup, M. (2011): Inklusive Bildung als Reformherausforderung. Zur Perspektive der Educational Governance Forschung. In: Zeitschrift für Inklusion 4[http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion/article/view/132/128]
Die UN-Behindertenrechtskonvention hat in Deutschland folgerichtig eine fachliche und rechtspolitische Diskussion darüber ausgelöst, welche Elemente ein inklusives Bildungssystem ausmachen und mit welchen Maßnahmen dieses Ziel erreicht werden kann. Als Beitrag dazu hat die Monitoring-Stelle zur UN-Behindertenrechtskonvention Eckpunkte hinsichtlich der Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems entwickelt.2
Die UN-Behindertenrechtskonvention stellt die Bundesrepublik, im Bildungsbereich insbesondere die Länder, vor große Aufgaben: In Anerkennung des Menschenrechts auf inklusive Bildung formuliert Artikel 24 UN-BRK, dass keine Person aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden darf, dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben sollen und dass angemessene Vorkehrungen im Einzelfall getroffen werden müssen.
Um das Recht auf Bildung einzulösen, wurde mit der UN-BRK die Entscheidung getroffen, dass inklusive Bildung im Sinne des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nicht behinderter Kinder strukturell zu gewährleisten ist. Ein inklusives Bildungssystem, in dem behinderte und nicht behinderte Menschen gemeinsam lernen, kann am besten die Achtung der menschlichen Vielfalt stärken, die Würde und das Selbstwertgefühl von Menschen mit Behinderungen voll zur Entfaltung bringen und zur wirksamen Teilhabe an einer freien Gesellschaft befähigen. Deutschland hat infolge des Inkrafttretens der Konvention geeignete Maßnahmen zu ergreifen, die zielgerichtet und wirksam sind, um ein inklusives Bildungssystem zügig aufzubauen (progressive Verwirklichung). Außerdem sind die staatlichen Organe verpflichtet, bei Bedarf geeignete Maßnahmen zu ergreifen, die schon heute im Einzelfall den Zugang zu einer allgemeinen Bildungseinrichtung sichern und einen diskriminierenden Ausschluss verhindern. Kinder und Jugendliche haben gemäß der Konvention den Anspruch auf diskriminierungsfreien Zugang zu einem sinnvollen Bildungsangebot an einer wohnortnahen Regelschule.
Den Eckpunkten liegt das Recht auf inklusive Bildung im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention zu Grunde (siehe UN-BRK Art. 24 in Verbindung mit Art. 5; UN-Sozialpakt: Art. 13). Die Bestimmungen der Konvention, die das Recht auf Bildung inhaltlich aus der Perspektive von Menschen mit Behinderungen konkretisiert, etablieren anerkanntermaßen Achtungs-, Schutz- und Gewährleistungspflichten für die staatlichen Organe (vgl. Deutsches Institut für Menschenrechte (Hrsg.) (2005): Die „General Comments“ zu den VN-Menschenrechtsverträgen. Deutsche Übersetzung und Kurzeinführungen, Baden-Baden, S. 263–284). Diese „Pflichtentrias“ bezieht sich dabei auf vier Strukturelemente des Rechts auf inklusive Bildung, die Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Akzeptierbarkeit und Adaptierbarkeit (siehe UN-Sozialpaktausschuss, Allgemeine Bemerkungen Nr. 13, Ziff. 6.: Verfügbarkeit bezieht sich auf das Vorhandensein von funktionsfähigen, auf Inklusion ausgerichteten Bildungseinrichtungen und Dienstleistungen; Zugänglichkeit betrifft im Kern den diskriminierungsfreien wie barrierefreien Zugang zu Bildung; die Annehmbarkeit beschreibt Form und Inhalt von inklusiver Bildung (Lehrpläne und Lehrmethoden, insbesondere die Ausrichtung auf die Bildungsziele); das Merkmal der Adaptierbarkeit steht für das Erfordernis, dass Bildung sich flexibel an die sich verändernde Gesellschaft anpasst).
©Deutsches Institut für Menschenrechte: www.institut-fuer-menschenrechte.de
Vereinte Nationen (2007): Das Recht von Menschen mit Behinderung auf Bildung. Bericht des Sonderberichterstatters über das Recht auf Bildung, Venor Munoz; UN Doc. A/HRC/4/29 vom 19. Februar 2007
Vereinte Nationen (2009): Thematische Studie des Amtes des Hohen Kommissars der Vereinten Nationen für Menschenrechte über die Förderung des Bewusstseins für das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen uns seines Verständnisses; UN Doc. A/HRC/10/48 vom 26. Januar 2009, Ziff. 52–53
Vereinte Nationen/Ausschuss für die Rechte des Kindes (2007): Allgemeine Bemerkung Nr. 9: Die Rechte von Kindern mit Behinderungen; UN Doc. CRC/C/GC/9 vom 27. Februar 2007
Vereinte Nationen/Ausschuss für wirtschaftliche soziale und kulturelle Rechte (2009): Allgemeine Bemerkung Nr. 20: Nichtdiskriminierung bei den wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechten (Artikel 2 Absatz 2 des Internationalen Paktes über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte); UN Doc. E/C.12/GC/20 vom 2. Juli 2009
Vereinte Nationen/Ausschuss für wirtschaftliche soziale und kulturelle Rechte (1999): Allgemeine Bemerkung Nr. 13: Das Recht auf Bildung (Artikel 13); UN Doc. CESCR E/C.12/1999/10 vom 8. Dezember 1999, abgedruckt in: Deutsches Institut für Menschenrechte (Hrsg.) (2005): Die „General Comments“ zu den VN-Menschenrechtsverträgen. Deutsche Übersetzung und Kurzeinführungen, Baden-Baden, S. 263–284
Dieter Katzenbach & Irmtraud Schnell
Auf die Regelschulen kommen mit der Inklusion Aufgaben zu, die sie aus eigener Kraft nicht werden bewältigen können. Hierzu sind geeignete Rahmenbedingungen zu schaffen, die auf verschiedenen Ebenen – Bildungspolitik, Schulverwaltung, Einzelschule – angesiedelt sind, die ihre rseits in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext zu sehen sind. Im In- und Ausland liegen langjährige Erfahrungen vor, wie diese Rahmenbedingungen zu gestalten sind. Bevor diese im Folgenden dargestellt werden, sollen zunächst die wichtigsten Bezüge zu den einschlägigen Artikeln der UN-Konvention aufgezeigt werden.
Der zentrale Bezugspunkt ist natürlich der Artikel 24 der UN-Konvention: In Absatz 2 (b) wird Kindern und Jugendlichen mit Behinderung der Zugang zu inklusivem Unterricht garantiert. In den nachfolgenden Sätzen (c)-(e) wird der individuelle Anspruch auf angemessene Vorkehrungen zur Sicherung des persönlichen Bildungserfolgs festgehalten.
Diese Forderungen der UN-Konvention sind in einen weiteren Kontext eingebettet, schließlich beschreibt die Konvention ein gesamtgesellschaftliches Projekt, und die Vorhaben im Bildungsbereich haben, wie alle anderen Vorhaben auch, nur dann eine Chance auf Realisierung, wenn sie auf einem breiten gesellschaftlichen Konsens beruhen. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit ist daher im vorliegenden Zusammenhang insbesondere auf weitere in der Konvention festgehaltene Regelungen zu verweisen.
Als Allgemeine Verpflichtung ist in Artikel 4 niedergelegt, dass Gesetze und Verfahrensregelungen den Anforderungen der Konvention anzupassen sind, hier ist speziell Absatz (1) von Bedeutung für die Novellierung der Schulgesetze.
„Die Vertragsstaaten verpflichten sich, die volle Verwirklichung aller Menschenrechte und Grundfreiheiten für alle Menschen mit Behinderungen ohne jede Diskriminierung aufgrund von Behinderung zu gewährleisten und zu fördern. Zu diesem Zweck verpflichten sich die Vertragsstaaten,
Im Hinblick auf die Ressourcenfrage ist Absatz (2) des gleichen Artikels von höchster Bedeutung, denn hier verpflichten sich die Vertragsstaaten zur Umsetzung der Konvention unter „Ausschöpfung ihrer verfügbaren Mittel“. Im Wortlaut heißt es:
„Hinsichtlich der wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte verpflichtet sich jeder Vertragsstaat, unter Ausschöpfung seiner verfügbaren Mittel und erforderlichenfalls im Rahmen der internationalen Zusammenarbeit Maßnahmen zu treffen, um nach und nach die volle Verwirklichung dieser Rechte zu erreichen, unbeschadet derjenigen Verpflichtungen aus diesem Übereinkommen, die nach dem Völkerrecht sofort anwendbar sind.“ (ebd., Art. 4 (2))
Im rechtsverbindlichen englischen Original heißt es deutlicher als „unter Ausschöpfung der vorhandenen Mittel“: „to the maximum of its available resources“. Zu beachten ist zudem die Formulierung, dass „nach und nach“ („progressively“ im englischen Original) die volle Verwirklichung dieser Rechte erreicht werden soll. Dies eröffnet natürlich einen weiten Interpretationsspielraum, verlangt aber auf der anderen Seite, dass die Dinge auch nicht auf die lange Bank geschoben werden können; mithin, dass konkrete Maßnahmenpläne erstellt werden müssen.
In Absatz (3) desselben Artikels ist schließlich festgehalten, dass Menschen mit Behinderung – und hier werden Kinder mit Behinderung explizit erwähnt – über ihre Selbstvertretungsorgane an den Gesetzgebungsverfahren aktiv zu beteiligen sind.
Besondere Relevanz besitzt zudem Artikel 8: Bewusstseinsbildung. Hier verpflichten sich in Absatz (1) die Vertragsstaaten,
„sofortige, wirksame und geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um
(2) Zu den diesbezüglichen Maßnahmen gehören
Diese Selbstverpflichtung zur Öffentlichkeitsarbeit und Bewusstseinsbildung gilt selbstverständlich auch für die Maßnahmen im Bildungsbereich.
Im Kontext der zu erwartenden Konflikte um die Ausgestaltung des Bildungssystems einschließlich der Bereitstellung der angemessen Vorkehrungen ist schließlich noch Artikel 12: Gleiche Anerkennung vor dem Recht von Belang. Hier heißt es:
„Die Vertragsstaaten treffen geeignete Maßnahmen, um Menschen mit Behinderungen Zugang zu der Unterstützung zu verschaffen, die sie bei der Ausübung ihrer Rechts- und Handlungsfähigkeit gegebenenfalls benötigen.“ (ebd., Art. 12)
Damit soll dieser knappe und sicherlich unvollständige Überblick über die einschlägigen Artikel der UN-Konvention abgeschlossen werden. Ihre Bedeutung für den Transformationsprozess hin zur Inklusion versuchen wir im Folgenden aufzuzeigen.
In der öffentlichen wie auch in der Fachdiskussion wird manchmal der Eindruck erweckt, mit der UN-Konvention und dem damit einhergehenden Begriffswandel von der Integration zur Inklusion käme eine völlig neue Herausforderung auf das Bildungssystem zu. Das mag in einzelnen Aspekten zutreffen, prinzipiell ist aber festzuhalten, dass wir – auch in Deutschland, das ja bekanntlich nicht gerade zu den Vorreitern dieser Entwicklung gehört – über 40 Jahre Erfahrung mit der integrativen Beschulung von Kindern und Jugendlichen haben (vgl. Katzenbach 2011 zu einem knappen Überblick über die Forschungslage). Und unter Einbeziehung internationaler Erfahrungen lassen sich so fundierte Erfahrungswerte für die Gestaltung der Rahmenbedingungen eines inklusiven Bildungssystems benennen und hieraus Perspektiven für die Zukunft ableiten. Diese sollen im Folgenden auf verschiedenen Ebenen diskutiert werden.
Wenn die Realisierung der UN-Konvention nur im gesamtgesellschaftlichen Rahmen denkbar ist, dann scheint es sinnvoll, die Entwicklung dieses Rahmens hier zumindest in groben Zügen zu erörtern. Denn trotz der unbestreitbaren Erfolge in der Behindertenpolitik der letzten Dekaden, die letztlich die Verabschiedung der UN-Konvention erst möglich gemacht haben, fällt diese doch in eine Zeit zumindest ambivalenter gesellschaftlicher Entwicklungen. So analysieren Soziologen wie Heitmeyer (1997a, b; vgl. auch Heitmeyer & Imbusch 2005) gesellschaftliche Desintegrationstendenzen und fragen danach, was (post-)moderne Gesellschaften eigentlich noch zusammen hält. Die vielfach beschriebene Erosion traditioneller Werte führt zwar zu einer Befreiung von überkommenen Rollenmustern und vorgegebenen Lebensentwürfen. Die damit einhergehende Pluralisierung der Lebensformen hat zu einer größeren Akzeptanz von Verschiedenheit geführt, und davon haben offenbar auch Menschen mit Behinderung profitiert. Gefordert ist jedoch zugleich der „flexible Mensch“, so die prägnante Formulierung des amerikanischen Sozialwissenschaftlers Richard Sennett (1998) – Menschen, die sich nicht ständig flexibel auf neue Arbeitsmarkterfordernisse einsc hließlich der damit verbundenen räumlichen Mobilität einstellen können, drohen so neue Exklusionsrisiken.
Mit dieser Flexibilisierung geht eine immense Beschleunigung der Prozesse im Arbeitsleben einher, die Sennett mit der Maxime der neuen Ökonomie beschreibt: „Nichts langfristiges“ (1998, 27). Es spricht daher von der „Stärke schwacher Bindungen“, die heute gefordert seien und meint damit zum einen, „dass flüchtige Formen von Gemeinsamkeit den Menschen nützlicher seien als langfristige Verbindungen, zum anderen, dass starke soziale Bindungen wie Loyalität ihre Bedeutung verloren hätten“ (ebd., 28). Mit der Ausbreitung schwacher Bindungen und der damit gewonnenen Flexibilität entsteht allerdings ein Folgeproblem, nämlich die Erzeugung von Verbindlichkeit. Wenn Vertrauen und Loyalität an Bedeutung verlieren, weil es zu lange dauert, bis diese Formen sozialer Bindung aufgebaut werden, braucht es einen anderen Modus zur Sicherstellung des sozialen Austauschs. Es ist in allen Lebensbereichen festzustellen, dass aus diesem Grund Verträge an die Stelle von Vertrauen und Loyalität zur Regelung sozialer Beziehungen treten. Diese Tendenz ist auch im Sozial- und Bildungssektor zu beobachten: Eltern schließen Erziehungsverträge mit Schulen, Institutionen und Träger sozialer Dienste schließen kreuz und quer Zielvereinbarungen und auch die Einführung des Persönlichen Budgets für Menschen mit Behinderung geht einher mit einer vertragsförmigen Gestaltung der Beziehung zwischen Klienten und Dienstleistungserbringer – um nur einige Beispiele zu nennen.
Wenn soziale Beziehungen immer häufiger vertragsförmig organisiert werden, dann wird die Fähigkeit zur Selbstvermarktung zur zentralen personalen Kompetenz – wenn man sich als potenter Vertragspartner anbieten will und muss. Der Soziologe Ulrich Bröckling führt diesen Gedanken fort, indem er Sennetts Rede vom flexiblen Menschen noch weiter zuspitzt und von der neuen Subjektivierungsform des Unternehmerischen Selbst spricht (vgl. Bröckling 2007):
„Die Individuen sollen ihre Macht über sich selbst, ihr Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein und ihre Gesundheit ebenso maximieren wie ihre Arbeitsleistung und ihren Wohlstand; sie sollen das umso besser können, je aktiver und selbstverantwortlicher sie ihr Leben in die Hand nehmen.“ (ebd., 61)
Der moderne Mensch sieht sich so vor die Daueraufgabe der Selbstoptimierung gestellt; eine Aufgabe, die viele Menschen offenbar so massiv unter Druck setzt, dass sie dem nur noch durch dauerhafte Einnahme stimmungsaufhellender Medikamente standhalten können. Auch die epidemiologische Ausbreitung depressiver Erkrankungen kann in diesem Zusammenhang gesehen werden.
Nun lässt sich beobachten, dass diese Erfordernisse des Arbeitsmarktes sich auch in scheinbar modernen Bildungskonzeptionen bis hin in den Elementarbereich widerspiegeln. So wird die Autonomie des Bildungssubjekts zwar zu Recht betont, die andere Seite des Bildungsprozesses, nämlich die von Abhängigkeit und Bedürftigkeit der heranwachsenden Generation, droht dabei mehr und mehr unterschlagen zu werden (vgl. Freyberg 2009; Gerspach & Naumann 2010). Vom kompetenten Säugling zum unternehmerischen Selbst, auf diese Parole ließe sich dieser Trend verkürzen. Für Kinder und Jugendliche mit Behinderung, die eben häufig einen höheren Unterstützungsbedarf haben, ist diese Tendenz offenkundig mit besonderen Risiken behaftet.
Mit Münch (2009, 163ff.) lässt sich zudem ein „Strukturwandel der Solidarität“ beobachten, anstelle von „Brüderlichkeit“ trete die „Fairness“ als leitendes Prinzip sozial- bzw. wohlfahrtsstaatlicher Regelungen. Im Prinzip der Brüderlichfrei und unabhängig