Ética en las profesiones:
tendencias y desafíos
Compiladores
Fabio Orlando Neira Sánchez
Wilson Acosta Valdeleón
ISBN: 978-958-8572-71-0
Primera edición: Bogotá, D.C., Diciembre de 2010
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Introducción
Obrar plantea una cuestión fundamental: ¿cómo obrar?, ¿qué hay que hacer?, y ¿por qué obrar de un modo y no de otro?
Todos hacen, todos trabajan, aceleran, multiplican su actividad; pero, con no poca confusión de ideas y por lo mismo de acciones. El cómo y el por qué obrar aparentemente está resuelto; sin embargo, ¿no vemos penetrar la confusión en el hombre mismo?, ¿no se presenta al hombre moderno la indiferencia moral como la solución a tantos problemas relativos a su obrar?, ¿y no asistimos a la desintegración de unas costumbres que hasta ayer habíamos llamado virtudes?, ¿y al afianzamiento de formas de insinceridad, de delincuencia, de obscenidad, de egoísmo, que aún clasificamos como negativos pero que, por desgracia, se encuentran bastante difundidos en nuestra sociedad?
Es indispensable tener muy claro el esquema de la actividad humana racional: teoría, reflexión, práctica. siempre debe preceder la teoría a la acción, ya que la teoría ilumina a la acción, le da base y le da principios; pero, debe haber un estado intermedio: la reflexión, en la que se hace la aplicación de los principios generales a la realidad particular y concreta.
Entonces, la reflexión ética es el criterio requerido en cómo piensa y actúa el ser humano, puesto que esto exige definir al hombre como una persona capaz de incorporar ese saber ético a la existencia. La tarea del pensador ético es sustentar y fortalecer la voz de la conciencia humana; reconocer aquello que es bueno o malo para el hombre prescindiendo de si es benéfico o nocivo para la sociedad de un periodo especial de su evolución.
La ética en las profesiones viene a identificarse con la ética del trabajo, consciente y libre, si bien cada especialización tiene sus aspectos éticos específicos, siendo su objeto el estudio de los principios éticos que rigen el comportamiento del hombre en el trabajo.
Frente a una sociedad “posmoderna”, marcada por el desarrollo tecnológico y la lucha de modelos económicos que regulan la política interna de cada nación, el análisis a partir de la ética en las profesiones se hace útil como instrumento que pretende brindar elementos teóricos sobre el actuar individual y colectivo, que sirvan para reflexionar sobre la influencia social del ejercicio profesional tomando la profesión como posibilidad de realización personal, más allá del actuar mecánico y el desgaste físico y psicológico que todo trabajo conlleva.
Para ello, se hace necesario el estudio crítico de todos aquellos elementos relacionados con la deontología (ciencia de lo que se debe hacer, del deber, de la obligación moral), determinando los valores, no sólo de índole utilitarista pragmático -económicos y políticos-, sino también de otras dimensiones ideológicas -filosóficos y religiosos-, que regulan la praxis humana para así tener herramientas que sustenten los límites de la libertad de conciencia.
Este texto, en primera instancia, hace énfasis en la necesidad de pensar la ética como una reflexión situada en espacios y tiempos específicos. En este sentido, se parte de una reflexión sobre la necesidad de clarificar los contextos contemporáneos en los que se inscribe la reflexión sobre la ética en las profesiones. A continuación, se enuncian cinco vectores de cambio que anuncian la emergencia de un nuevo e incierto tipo de sociedad: de la sociedad industrial a la sociedad de la información y la comunicación, del mundo de los estados nacionales a la aldea global, del fordismo al posfordismo y de la modernidad a la posmodernidad. Para cada vector de cambio se realiza una caracterización, se describe el nuevo tipo de sujeto laboral que es demandado y se proponen algunas implicaciones que pueden derivar para el acompañamiento en la reflexión ética de los profesionales en formación.
Precisamente por esto, hemos querido reseñar, en segundo lugar, la tesis doctoral del profesor siegfried Uhl titulado: Los medios de educación moral y su eficacia, en el que realiza una descripción detallada de siete de las principales propuestas de formación moral. sin caer en el esencialismo, Uhl emprende la búsqueda de sustratos teóricos que ayuden a diferenciar los medios de educación moral en medio de la maraña de formulaciones éticas que proliferan actualmente tanto en las instituciones educativas como por fuera de ella.
De ahí que en un tercer momento se esbocen las líneas teóricas y prácticas de una estrategia pedagógica tendiente a acompañar a los nuevos profesionales en la construcción de mejores esquemas de comprensión de su profesión, para, desde allí, posibilitar la generación de procesos valorativos que les permitan construir criterios de comportamiento ético en su vida profesional. Se exploran de manera teórica tres formas de saber que están presentes en los discursos y en las prácticas de los docentes que acompañan la reflexión sobre la ética en las profesiones para mostrar la forma como estos saberes están siendo apropiados y utilizados. En derivación de lo anterior, se propone la estrategia pedagógica propiamente dicha, sus objetivos y los cuatro núcleos de indagación que la componen.
Posteriormente, se reconoce que la ética y la democracia definitivamente son elementos fundamentales para pensar la responsabilidad social. Ésta contribuye al bienestar humano, social y ambiental, y claramente, no lo puede hacer si no cuenta con estos referentes. La interacción de los agentes de las organizaciones, su comunicación y vinculación han de constituirse en una oportunidad para potenciar sus relaciones a favor del desarrollo humano integral. se debe buscar una gestión socialmente responsable de la participación ciudadana, dado que las organizaciones generan un impacto sobre la sociedad y su desarrollo económico, político y cultural, lo mismo que sobre el medio ambiente. Ellas se constituyen en actores sociales que pueden promover el progreso y que contribuyen a la creación de capital social.
Para finalizar, se presenta una reflexión en la que se explora en la naturaleza y la función de los códigos éticos y en la que reconoce que éstos cumplen un propósito amplio frente a la identidad profesional, pero que tienen que ser configurados de acuerdo con los contextos culturales particulares, que vayan más allá de ideales grandiosos, pero, inalcanzables, que proporcionen ayudas reales en la práctica misma y que tengan en cuenta los diferentes actores que se involucran, además del profesional mismo.
En esta línea, para complementar, se aporta de manera breve y puntual una propuesta de ejercicio de análisis crítico, frente al marco deontológico consagrado en los códigos éticos de las distintas profesiones, desde un acercamiento a la estructura y fundamento de éstos, que como marcos regulatorios se constituyen en la mayoría de las veces en el único determinante para cualificar éticamente la acción de los profesionales (se anexan los códigos de ética vigentes a la fecha en Colombia).
Vale la pena resaltar que, aunque hoy en día con más frecuencia nos enfrenamos a dilemas de orden ético en el ejercicio de la profesión, este texto no pretende agotar ni delinear un plan de acciones destinadas, a manera de recetario, a resolver esos dilemas; sólo recoge pautas de reflexión que en el marco del actuar ético le permitan a los sujetos, particularmente formandos en una profesión, reflexionar en el ámbito de una condición de sujeto social, sobre las implicaciones de la toma de decisiones en los escenarios profesionales personal y colectivo.
Los compiladores
Contextos contemporáneos
para la enseñanza y aprendizaje
de la ética en las profesiones
Wilson Acosta Valdeleón {*}
Fabio Orlando Neira Sánchez {*}
INTRODUCCIÓN
La ética profesional es por definición una ética aplicada y con esto se quiere decir que el conocimiento ético es transferido al escenario de la vida laboral y social para orientar la reflexión sobre el actuar del profesional. Entonces, afirmar esto implica que la reflexión ética sobre el actuar profesional es una reflexión situada, esto es, que debe producirse no en abstracto, sino en condiciones específicas de tiempo y lugar, de un aquí y un ahora cuando la reflexión cobra o pierde toda su validez (Blazquez, 2000).
Aunque parezca una verdad de Perogrullo, éste es un principio habitualmente desconocido a la hora de enfrentar la reflexión en las aulas universitarias, en las cuales, generalmente, se prefiere partir desde la teoría filosófica como fuente que fundamenta la reflexión, para luego enfrentarse con la realidad en la que será puesta a prueba. El asunto que preocupa es que en muchos casos la discusión ética sobre la vida profesional tiende a girar más sobre un contexto filosófico olvidando, o por lo menos, sin atribuir peso suficiente a los contextos económicos, políticos y sociales en medio de los cuales se desenvuelve la vida profesional actual.
No es difícil advertir que las últimas décadas han traído un sinnúmero de cambios en todos los órdenes de la vida social, que para muchos autores configuran la transición a una nueva forma de sociedad. El paso a una nueva forma social ha sido descrito a través de diversas metáforas que refieren cada una de ellas a mutaciones específicas que ha venido sufriendo la sociedad mundial. Por tanto, cuando se ilustran los cambios en la producción de la riqueza se habla del tránsito entre una sociedad industrializada y otra de la información y el conocimiento; cuando se aborda el tema de la producción se alude al tránsito entre el fordismo y el taylorismo, hacia las nuevas formas de producción posfordistas; cuando se estudia su magnitud y complejidad se hace relación a la transición entre el mundo de los estados nacionales y el mundo globalizado; cuando se analizan las transformaciones en los Estados se hace alusión al tránsito entre el Estado benefactor y el Estado neoliberal; y cuando se habla de los cambios culturales se alude a la transición de una sociedad moderna a otra posmoderna.
La transición ha sido vertiginosa y, por tanto, desconcertante. Muchos de los vectores de cambio que han surgido en cada uno de los factores mencionados anteriormente han operado con celeridad y aún continúan en transformación, sin que se pueda advertir claramente su dirección. No obstante esta celeridad, todos los sistemas sociales han reaccionado rápidamente ante las demandas que emergen de tales cambios y, aunque en muchas ocasiones no exista plena certitud sobre tales demandas, y así sea bajo la forma de la profecía prospectiva se han comenzado a delimitar las primeras líneas del boceto del nuevo sujeto que se desea construir.
Si la reflexión sobre la ética profesional es una reflexión situada en un tiempo y un espacio concretos, es menester advertir que las transformaciones que están ocurriendo en todos los ámbitos de la vida social deben ser, sin lugar a dudas, el escenario en el que ellas deban producirse. La Universidad no puede mantenerse de espaldas a las transformaciones que están ocurriendo y debe actualizar, no solamente los contenidos conforme avanza el conocimiento, sino que también está obligada a actualizar los contextos que le sirven de escenario justificativo a esos contenidos.
En este capítulo, buscamos contribuir con este segundo propósito, es decir, queremos bocetar a partir de cinco vectores de cambio el diagrama de lo que pueden ser los nuevos contextos en medio de los cuales situar la reflexión sobre la ética profesional actual. Para cada vector de cambio se han intentado enunciar las condiciones de posibilidad de su emergencia, caracterizar los principales síntomas que evidencian el cambio y lo más relevante se han tratado de hacer derivaciones sobre el sujeto profesional que está siendo demandado y las implicaciones que esto trae para la vida profesional.
DE LA SOCIEDAD INDUSTRIAL A LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO
No resulta aún muy claro cuándo el capitalismo comenzó un proceso de mutación que lo llevó a desplazar el centro duro de la creación de riqueza desde el aparato de producción industrial al de circulación de la información y generación del conocimiento. Análisis tempranos como los de (Bell, 1973) (Touraine, 1973) (Castells, 1995) ponen el punto de partida de esta transición en disimiles momentos, que van desde la crisis petrolera, las revueltas parisinas de mayo del 68, los sucesos de China, la primavera de Praga, el movimiento Hippie o la crisis del petróleo en 1973. No obstante, sin que se pueda encontrar un momento preciso de iniciación, todos estos análisis tempranos coinciden en advertir el cambio profundo que se produce en los años setenta en las estructuras sociales y productivas del mundo desarrollado.
Estos cambios están signados, de un lado, por un proceso de tercerización de las actividades económicas y, por tanto, de la producción del PIB; y por el otro, en el hecho fehaciente del aparecimiento masivo del trabajo inmaterial (Drucker, 1994). Uno de los más agudos observadores del capitalismo había advertido desde los años sesenta las primeras señales del cambio: el advenimiento de la sociedad postcapitalista.
Pero, los cambios estaban ocurriendo a mayor velocidad de lo que los análisis podían captarlos. Los años ochenta constituyeron un escenario vertiginoso para la expansión de Internet, el desarrollo mundial de la telefonía celular, el desarrollo de la nanotecnología y, en general, la utilización masiva de las tecnologías de la información y la comunicación. Así, muy temprano, en los años noventa se comenzó a constatar un acelerado fenómeno de intercomunicación en red en todo el planeta, al cual se llamó con el pomposo nombre de sociedad de la información.
La sociedad de la información que, como política ha surgido y se ha consolidado en algo más de una década, ha intentado articular en una red global de carácter tecnocibernético a todos los habitantes del planeta, en pos de facilitar la construcción de una inteligencia colectiva (Levy, 2007). semejante anhelo demanda la construcción de un nuevo sujeto de la información: aquí nos referimos a un sujeto que sea capaz de comprender el papel que juega la información en el mundo de hoy, a la vez, que comprenda la riqueza multifacética que ella encierra. Por tanto, tal sujeto debe ser capaz de hacer búsquedas complejas de información, teniendo que seleccionar en el mar de bites lo que es pertinente y desechar lo que no lo es; pero, más allá debe ser capaz de organizar esa información homologándola, jerarquizándola y haciéndola apta para su transformación y posterior expresión.
Un poco más tarde comenzó a circular en el mundo académico un nuevo nombre para esta forma social. Los analistas lógico simbólicos concluyeron que el nombre de sociedad de la información no recogía la extensión ni la profundidad de los cambios que estaban sucediendo y decidieron ir más allá de lo evidente, es decir, la información, para concentrarse en los procesos de mutación del sistema capitalista mismo. Desde entonces y otra vez siguiendo a Drucker, se acuñó paralelamente la categoría de sociedad del conocimiento.
La academia pudo advertir rápidamente que la información por sí misma no era la fuente principal de construcción de riqueza, sino el conocimiento que a partir de ella se podría producir. Entonces, el análisis se centró no sólo en la capacidad de conectividad a la red cibernética, sino también en la capacidad de las organizaciones para producir conocimiento nuevo y transferible (Tedesco, 2002). No hay duda de que hechos como la creciente inversión pública y privada en sectores, como la biotecnología, que concluyeron en los noventa con el mapeo del genoma humano, hicieron más palpable este fenómeno. En consecuencia, comenzó una alta producción discursiva en torno a la necesidad de puesta a tono de las organizaciones con las nuevas demandas emergentes.
En los últimos años, hemos presenciado la emergencia de un sujeto que ama la información y porta permanentemente los dispositivos que le permiten su acceso en tiempo real a las redes que la contienen. Un sujeto que ha multiplicado su capacidad para establecer comunicaciones con otros sujetos también puestos en redes que facilitan su interrelación e interacción. Un sujeto que se ve compelido a estar permanentemente informado e informatizado so pena de autoexcluirse del mundo.
La sociedad del conocimiento también ha demandado un nuevo sujeto. Tal demanda incluye no sólo las peticiones de la sociedad de la información, sino que además exige la formación de un hombre capaz de transformar la información en conocimiento y de utilizar éste de forma innovadora en diversos ámbitos del mundo social. Por tanto, las habilidades para accesar y seleccionar la información son complementadas con otras para clasificarla, homogenizarla, jerarquizarla, reorganizarla y transferirla a nuevos escenarios productivos. Este nuevo sujeto está dotado de procesos cognitivos altamente especializados a partir de los cuales puede realizar tareas tan complejas. Es capaz de comprender y manipular símbolos, signos y sentimientos rápidamente y de una forma creativa para la generación de innovaciones (Carretero, 1994).
La actitud y las habilidades investigativas se han puesto en un primerísimo lugar de las demandas de formación. Se exige que el nuevo individuo posea conocimientos y habilidades investigativas, que le permitan acceder por sí mismo al inmenso volumen de conocimiento e información que surgen constantemente. Asimismo, la investigación ha sido puesta en función de la creatividad y la innovación, elementos que permiten el incremento de la productividad. En consecuencia, investigación, creatividad e innovación constituyen una triada enviada con mensaje de urgencia a las instituciones educativas. A este nuevo individuo se le ha dado en llamar el hombre cognitivo y al grupo social que compone el cognitariado. Este nuevo grupo social es una forma distinta del antiguo proletario que, a diferencia de su antecesor, no vende ya su fuerza de trabajo física, sino sobre todo su trabajo intelectual, creativo y emocional.
La aparición de esta nueva forma de sociedad, de un nuevo sujeto y de nuevos grupos sociales en relación con el mundo laboral nos pone ante un contexto nuevo y diferente, desde el cual enfocar la reflexión ética sobre la vida profesional.
El hecho de que en el llamado capitalismo cognitivo el acumulado más valioso de las empresas esté contenido en las mentes de sus profesionales (Corsani, 2004), la posibilidad de que esos conocimientos sean disputados entre el empleado y el empleador, la difícil diferenciación entre lo que es de éste y del otro es apenas un breve ejemplo de las múltiples cuestiones ante las cuales nos pone este vector de cambio y que deben ser tenidos en cuenta a la hora de pensar en cómo entendemos lo que es ético y no lo es en la vida profesional.
DEL MUNDO DE LOS ESTADOS NACIONALES A LA ALDEA GLOBAL
Una de las transformaciones más notorias que ocurren en este tránsito hacia la nueva sociedad, es el proceso de globalización. Si bien existe una discusión sobre su inicio, pues algunos lo hacen coincidir con la conformación de un sistema mundo evidente, ya desde el surgimiento mismo del capitalismo, hay consenso en entenderlo como un fenómeno totalmente nuevo, posibilitado por la emergencia de los organismos supranacionales en la segunda posguerra y sobre todo por los avances obtenidos en la conectividad a partir del desarrollo de los dispositivos infocomunicacionales.
La globalización que en primera instancia se expresó en factores de tipo económico, como el aumento vertiginoso de las transacciones entre distintos puntos del globo, la rápida circulación de los capitales financieros y la nueva distribución internacional del trabajo también ha modificado muchos de los ámbitos de la vida social y personal de los individuos, al punto de generar nuevas construcciones culturales y subjetivas (Bauman, 1999).
Los procesos globalizatorios han traído consigo la emergencia de un ciudadano mundial, capaz de moverse por las diferentes esquinas del mundo, interactuando de forma emocional y comunicativa con otras gentes y culturas, a partir de poderosas competencias de carácter comunicativo y emocional que le facilitan los intercambios productivos de todo tipo. Tal individuo ha mutado su otrora identidad nacional por una identidad global que, aunque no pierde la relación con lo nacional, la relativiza para poder ganar en potencialidad comunicativa, dando como resultado una identidad hibridada y flexible (Labastida, 2001).
En las demandas de formación del sujeto de la globalización también se ha incluido la capacidad de desciframiento de nuevos códigos culturales en la producción de intercambios. A esta capacidad de lectura simbólica se le ha agregado la demanda por el aprendizaje de los idiomas del mundo global, de allí la exigencia básica en los sistemas educativos nacionales por la utilización del inglés como segunda lengua y la demanda por el conocimiento de las lenguas de las economías emergentes, como las del sudeste asiático.
Las nuevas capas de mediano y alto rango del proletariado del trabajo inmaterial, responden muy bien a estas exigencias. Insertos en organizaciones de carácter multinacional, transitan día a día la geografía global y se insertan cada día en una cultura diferente, pero con la obligación de obtener resultados precisos. Su manejo de las relaciones interpersonales como sustrato de una adecuada comunicación y la comprensión y control de la emocionalidad propia y ajena suponen una diferencia sustancial con el individuo localizado. Sus remuneraciones salariales y la promesa de una vida deslocalizada llena de excitantes desafíos los pone como el modelo laboral por alcanzar y, por tanto, como el perfil por conseguir desde el proceso de formación.
Los discursos globofóbicos han venido denunciando la forma como la globalización genera beneficios para un sector muy limitado de la población mundial, mientras que el otro mayoritario muere de hambre. De allí que frente a este fenómeno también se esté constituyendo en los sujetos una postura crítica que interroga la globalización y busca llevar sus beneficios al grueso de la población mundial (George, 2003). Por consiguiente, el nuevo sujeto, ciudadano del mundo abre sus perspectivas de comprensión de lo local a lo global y, a la vez, se incluye como agente de los procesos transformativos y como parte importante en la solución de sus problemáticas.
Los sistemas educativos se han visto cada vez más presionados para reconfigurar la formación que ofrecían y que había estado centrada en la construcción del hombre nacional, defensor de la patria, sus valores y recursos. La nueva formación está enfocada a construir el hombre del pensamiento global, lo que implica no solamente enterarse de qué sucede en el mundo, sino también construir un pensamiento de carácter sistémico que le permita entender la aldea global e incluir en él diferentes variables que, de forma integrada, construyan la imagen mental de un sistema mundial del que él y su país de origen hacen parte importante.
Entonces, el ciudadano global emerge como un nuevo sujeto por formar, su imagen vaga está bocetada y utiliza como modelos tanto las capas media y altas que constituyen la fuerza de trabajo de las multinacionales, como el conjunto multitudinario de seres humanos que se desplazan en medio de corrientes migratorias en el globo en busca de nuevas oportunidades. A este respecto, Virno (2003) y luego Negri (2004) han puesto de presente la emergencia de un nuevo grupo social, compuesto por las grandes masas de trabajadores pobres que buscan mejores oportunidades laborales y que no necesariamente se identifican como parte de un estado nación, sino como trabajadores globales que se desplazan siguiendo la oferta de trabajo.
La Multitud es el nuevo sujeto social que reconfigura rápidamente las relaciones que el trabajador establecía con su país de origen, con su empresa y con la identidad que le proporcionaba su trabajo. Es así como las relaciones laborales en el globo comienzan a reconfigurarse ante el aumento creciente de la multitud migrante, la formación de un ejército mercenario desarraiga y busca nuevas oportunidades en un mundo globalizado; éste es un contexto que no puede sernos ajenos a la hora de asumir la reflexión sobre la ética profesional en este mundo que debemos asumir.
DEL ESTADO DE BIENESTAR AL ESTADO NEOLIBERAL
El Estado de bienestar, propuesto por el keynesianismo, que había venido funcionando después de la segunda Guerra como modelo hegemónico en el mundo, durante la década del setenta, sufrió una verdadera crisis. Por un lado, los efectos económicos que produjo la crisis petrolera de 1973 y sus consecuentes repercusiones en el resto de una economía movida por este combustible y, por el otro, la emergencia de los primeros síntomas y un mercado globalizado hicieron que las doctrinas del liberalismo resurgieran en los centros de pensamiento del capitalismo.
Los postulados de economistas como Freedman, Hayek, Von mises, Buchanan y otros, pertenecientes a la escuela de Chicago, comenzaron a fortalecerse en un mundo cada vez más globalizado por las tecnologías de la comunicación y por la emergencia de las primeras zonas del librecomercio (Ahumada, 1996). El ensalzamiento de la libertad individual, como valor máximo de la vida occidental, es predicado por el desmonte de las funciones sociales del Estado, el endiosamiento del mercado como regulador de la economía y la vida social y el establecimiento del subjetivismo, como criterio de verdad social; estos aspecto sólo son algunos de los elementos que los ideólogos neoclásicos pusieron a funcionar y que se tradujeron en múltiples procesos de reformas de los Estados en todo el mundo.
La implementación de las ideas neoclásicas trajo consigo fuertes procesos de reestructuración estatal, con lo cual se puso punto final a lo poco que el Estado benefactor había logrado construir en el tercer mundo. Las ventas de las empresas sociales del Estado a los capitales privados trajeron consigo olas de despidos en los años ochenta y noventa. La idea de un Estado paternalista que apoyaba a los más pobres cumpliendo un papel de reasignador de riqueza fue cambiada por la de otro, cuya función está centrada en la vigilancia del cumplimiento de las normas y en asegurar la posibilidad de transacciones exitosas.
Desaparecido el Estado de bienestar e implementada la reforma neoliberal se produjeron cambios realmente significativos en el sujeto que se demanda. La idea de un hombre que administraba los recursos que el Estado le proveía fue sustituida por la del hombre de la gestión, un ser humano que comprende el Estado y puede gestionar la obtención de recursos, a partir de proyectos en los que, de forma individual o asociativa, obtiene con trabajo los derechos que otrora le otorgaba el Estado (Torres, 2001).
La primera demanda es por la formación de un individuo libre, autónomo e individual que utiliza su libertad para alcanzar el éxito social y económico. Para lograrlo, este individuo cuenta con una firme creencia en la voluntad personal como elemento de mejoramiento de la calidad de vida y la construcción del futuro. Entiende que el Estado le asegura la igualdad ante la ley, pero que debe gestionar y construir sus propias oportunidades.
La segunda es por un individuo que se haga cargo de sí mismo, en cuanto sea el constructor de su propio empleo a partir de las formas de gestión y autogestión. De forma que los sistemas de seguridad social del Estado no se vean presionados, sino, por el contrario, alimentados. Este nuevo sujeto emprendedor se organiza a sí mismo y a su comunidad, desde la iniciativa empresarial y el liderazgo para construir proyectos productivos que aseguren su empleo.
La tercera demanda es por un sujeto capaz de articularse en un sistema productivo dependiendo de las fluctuaciones que generan las leyes de la oferta y la demanda. Un individuo que tenga las competencias necesarias para transmutar rápidamente ante la más liviana fluctuación de alguna de ellas. Este sujeto no solamente es un camaleón, sino que también ama la competencia y espera sacar de ella los mejores resultados, entiende el mundo como un espacio con recursos limitados y por ello ve como natural la competencia por ellos. Finalmente, es un sujeto de mercado, fácilmente comprable y vendible que se ofrece al mejor postor, siempre y cuando éste le asegure altos niveles de ingreso. son frecuentes en él tanto las transmutaciones internas y externas como el desplazamiento en los espacios que habita y labora.
DEL FORDISMO AL POSFORDISMO
La aparición de nuevos métodos de producción, luego de la década del ochenta, en los Estados Unidos y en el resto del mundo hasta entonces industrializado supuso la generación de nuevas demandas formativas a los sistemas educativos y, por tanto, a las escuelas. La aplicación masiva de las innovaciones del Kaizen y de la teoría de la calidad total a los esquemas de producción han venido reconfigurando no sólo las fábricas, sino también la misma sociedad (Taiichi, 1998).
El mejoramiento continuo, la teoría de cero desperdicio, cero almacenaje, cero papel, la idea de producción a partir de la demanda y no de la oferta, la automatización de los procesos han traído consigo la aparición de nuevas formas de ordenamiento de la producción, en la cual las tecnologías y los recursos juegan un papel diferente (Coriat, 1992). Por otra parte, los procesos de descentralización de la producción en empresas pequeñas y portátiles, la dispersión de los procesos productivos, a través de figuras como la microempresa y la maquila; y finalmente la flexibilización de la contratación han hecho que se generen demandas formativas nuevas.
Si bien el obrero del fordismo sufrió los embates de la especialización y la rutinización, tuvo como jefe una empresa fuerte preocupada por su permanencia y que se pensaba a sí misma a corto, mediano y largo plazo. Ahora bien, la producción posfordista que depende escencialmente de la demanda del mercado debe pensarse a sí misma como efímera o duradera, dependiendo de las exigencias de éste. De lo anterior deriva una condición perecedera del mundo laboral que demanda del nuevo sujeto una serie de capacidades que antes no se le exigían.
En primera instancia, el nuevo sujeto debe construir una idea provisional sobre todo el mundo social, incluyendo el trabajo que desarrolla. Esta idea provisional del mundo le obliga a pensar como relativo todo aquello que hace y construye, pues está destinado a la desaparición vertiginosa que imponen los cambios sociales. En este sentido, el individuo no tiene ya los cimientos firmes sobre los que generaciones anteriores construyeron su proyecto vital y dieron sentido a sus vidas. Lo anterior, crea un vacío de sentido en el ser humano que sólo es suplido por la sed de aventura y sentido del riesgo que construye para poder vivir.
En un mundo laboral constantemente cambiante, el individuo está destinado a circular de forma permanente entre uno y otro trabajo, entre uno y otro proyecto. Así, lo que hoy ha aprendido y acumulado en este empleo mañana tiende a volverse relativo, poco útil o hasta perjudicial para la nueva situación laboral. Es entonces cuando desaprender lo anteriormente aprendido cobra un valor mayor que el mismo aprendizaje dado que los conocimientos anteriores resultan incómodos para la nueva situación (sennet, 2000).
Asimismo, la diversidad y disimilitud de proyectos por los que circula el individuo hace que éste no sólo deba desaprender lo anterior, sino que además sea capaz de aprender a aprender por sí mismo. se hace cada vez más necesario que el nuevo sujeto posea las herramientas cognitivas que le permitan acceder por su propia cuenta a los nuevos conocimientos necesarios, apropiarlos adecuadamente y determinar en qué medida su autoaprendizaje ha tenido éxito o no. El sujeto del aprender a aprender necesita dosis mínimas de capacitación, pues ha construido las herramientas y estrategias necesarias y las porta consigo a cada proyecto.
sennett (2006) ha mostrado en varios trabajos la forma como el capitalismo mudó su estructura valorativa en las últimas décadas. La seguridad y estabilidad tan añorada antiguamente ha sido cambiada por el vértigo y la excitación que genera el desafío, la lealtad a la empresa premiada a mediano y largo plazo ha sido sustituida en los nuevos trabajadores por la búsqueda incesante de nuevos trabajos desafiantes, excitantes y mejor remunerados. Los esfuerzos que antes hacía el trabajador calificado por mantener su puesto de trabajo ahora han sido trasladados a la empresa para retenerlo. Éstos son, sin lugar a duda, contextos diferentes para la reflexión sobre la ética profesional.
DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD
La modernidad, esa forma de pensar que construyó Occidente desde el Renacimiento, fue hasta hace muy poco el sustrato cultural a partir del cual actuó la sociedad capitalista. Las ideas de los renacentistas, complementadas con la ilustración y los subsiguientes momentos de la modernidad, contribuyeron a la construcción de un mundo en el que los grandes metarrelatos orientaban al sujeto hacia la construcción de proyectos de vida con un sentido claro.
La ciencia, como herramienta para comprender e intervenir la realidad, fue constituyéndose en uno de los elementos centrales de esta forma de pensamiento. Asimismo, la consecución de la sociedad liberal en la cual la iniciativa y el progreso eran las herramientas de construcción de un mundo mejor animaron los proyectos de los seres humanos. Las religiones con su promesa salvadora y con la propuesta de una sociedad menos desigual continuaron ya sin tono hegemónico, pero otorgando un norte desde el cual organizar la existencia y la acción. El marxismo, con su relato de la sociedad sin clases, dotó de sentido la vida y la lucha de los menos favorecidos (Vattimo, 2003).
Pero, los sucesos de medio siglo han puesto todo entre comillas, han puesto una interrogación fuerte sobre su potencialidad total. Los descubrimientos de la física cuántica, a la vez que Austwitch, han sembrado la sospecha sobre la ciencia; el aumento de la pobreza y la marginación han generado el pesimismo sobre la utopía de un capitalismo con rostro humano. Por su parte, las religiones se han quedado cortas en las respuestas a sus angustiados feligreses y el marxismo realmente construido ha colapsado en medio de las revoluciones de terciopelo y la caída del muro.
Ante la crisis de los metarrelatos, han emergido voces que pregonan la muerte de dios, la del hombre, la de la ciencia, etc. Estos sepultureros de la modernidad argumentan la imposibilidad de un mundo con sentido, más allá de que en el tiempo y el espacio determinado puedan construirse. Son los hombres de la posmodernidad que fundan una nueva forma de pensar que dicen contiene a la modernidad o por lo menos a su proyecto irrealizado (Baudrillard, 1985).
La unicidad del sujeto moderno ha sido disparada en miles de átomos; podríamos hablar no sólo de un sujeto, sino también de múltiples sujetos que conviven en él, pues no contiene un metarrelato que los articule y les otorgue sentido y dirección. Este sujeto múltiple toma de cada relato lo que pueda gustarle o convenirle, según la ocasión y el momento, y con ello construir los discursos necesarios para su accionar. La coherencia entre uno y otro sujeto no es ya un problema, pues acepta que para sobrevivir necesita multiplicarse.
Por esta misma razón este sujeto no aspira a unas máximas morales que había extraído de los metarelatos a los que se encontraba adherido. Los grandes imperativos exigibles otrora han sido reconsiderados y en su lugar se ha puesto un mecanismo de concertación valorativa y moral de carácter mínimo que le permite al individuo globalizado construir acuerdos personales y grupales para asegurar las condiciones básicas para la realización del proyecto productivo. Una ética consensuada entre los actores sin mediación de los metarrelatos se ha presentado como el esquema hegemónico (Cortina, 1995).
La inoperancia de un sujeto totalmente coherente ha traído cambios sustanciales en las relaciones humanas, a la vez que ha deshomogenizado las prácticas culturales, ha ido construyendo formas culturales de carácter híbrido que se asumen utilizando ya no el metarrelato, sino los informes de los mass media. De esta forma, el mediorrelato orienta hoy por hoy las formas culturales que asume el sujeto. En este sentido, el sujeto posmoderno no sólo es construido desde los medios, sino que también su construcción y mutación adquieren sentidos permanentes.
Sin duda, el mundo profesional se ve afectado por todo esto. Los valores antes fundantes del comportamiento humano, que derivaban de la adopción de ciertos metarrelatos, ha sufrido un proceso de relativización y en el mundo posmoderno se hace cada vez más importante acudir a ellos como fuente del comportamiento ético en la empresa. Cada día el acuerdo y el consenso de los valores y las normas de comportamiento van sustituyendo los ideales que la modernidad establecía tan claramente. Las ideas, actitudes y prácticas posmodernas van copando cada vez más los espacios sociales, la vida profesional no tendría por qué ser una excepción.
REFERENCIAS
Ahumada, C. (1996). El modelo neoliberal y su impacto en la sociedad colombiana. Buenos Aires: El Ancora.
Baudrillard, J.E. (1985). La post modernidad. Barcelona: Kayros.
Bauman, Z. (1999). La globalización: consecuencias humanas. Barcelona: Fondo de Cultura Económica.
Bell, D. (1973). El advenimiento de la Sociedad Post industrial. Madrid: Alizanza Universidad.
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Reseña:
Los medios de educación moral y su eficacia:
corrientes en la enseñanza de la ética
(Siegfried Uhl)
Wilson Acosta Valdeleón
Jackson Acosta Valdeleón{†}
INTRODUCCIÓN
La formación ética constituye todo un campo de reflexión y producción de conocimiento en el que se han ido constituyendo propuestas específicas de formación. No obstante, estas tendencias no han sido objeto de trabajos taxonómicos que las diferencien unas de otras en sus postulados teóricos y sus formas metodológicas, tampoco existen muchos trabajos que realicen un balance sobre los pros y los contras de cada propuesta de formación.
Precisamente por esto, hemos querido reseñar en este artículo la tesis doctoral del profesor siegfried Uhl titulado: Los medios de educación moral y su eficacia, en la que realiza una descripción detallada de siete de las principales propuestas de formación moral. sin caer en el esencialismo, Uhl emprende la búsqueda de sustratos teóricos que ayuden a diferenciar los medios de educación moral, en medio de la maraña de formulaciones éticas que proliferan actualmente, tanto en las instituciones educativas como por fuera de ella.
Para esto, el autor realiza un barrido por la vasta producción educativa y pedagógica de los últimos 50 años y, apoyándose en el esquema fin-medios, organiza las proposiciones que se encuentran dispersas en la literatura relacionada con la formación moral. A partir de allí, construye para cada medio de educación moral una matriz explicativa en la que analiza cuatro aspectos:
Primero, los fines educacionales recomendados, es decir, las características de la personalidad que conforman un modelo y que se muestran como un conjunto ordenado de disposiciones para el buen comportamiento moral valorado como positivo, el cual, debe ser adquirido por la nueva generación.
segundo, los contextos ideales para el desarrollo de un medio de educación moral específico; la modificación de la personalidad, como todo acto educativo, sólo se puede dar si existen condiciones propicias para la enseñanza y el aprendizaje de conceptos, contenidos y procedimientos, relativos al orden discursivo que se pretende transmitir.
Tercero y cua rto, las fortalezas y críticas a los modelos de formación moral. En estos apartados revisa los argumentos científicos y normativos a favor o en contra tratando de formular juicios sobre la efectividad de los medios educativos. En el aspecto científico examina la procedencia de los principios epistémicos y axiológicos que guían la construcción de modelos éticos y morales; asimismo, realiza una distinción precisa entre las ciencias de la educación y la disciplina pedagógica. En el aspecto normativo examina hasta qué punto los medios son fieles a sus criterios morales y axiológicos, y en qué momento pueden llegar a ser degradantes o perjudiciales para el educando.
El trabajo del profesor Uhl aporta una taxonomía clara de las principales tendencias (medios educativos) existentes en la formación ética, que pueden consultar estudiantes y profesores a la hora de clarificar las prácticas pedagógicas que desarrollan para construir criterios éticos, desde los cuales actuar en la vida personal y profesional.
LA FORMACIÓN DE IDEAS Y CONOCIMIENTOS MORALES
En la segunda mitad del siglo XX, los esfuerzos por modernizar distintos aparatos educativos nacionales (escuelas, facultades de educación, universidades, etc.) llevaron a la construcción de dispositivos curriculares, que buscaban promover los contenidos y las metodologías propios de las disciplinas científicas. En este contexto, la educación moral empieza a preguntarse por una manera sistemática de trasmitir al educando conocimientos que sean significativos para la toma de decisiones morales. Todo ello deviene en la construcción de estrategias cognitivas dirigidas a la formación de pensamiento -social, histórico y ético- que influya en los elementos racionales de la personalidad, tales como el lenguaje y las lógicas comportamentales.
Características de la personalidad moralmente buena
Los objetivos que persiguen los medios educativos que acentúan la racionalidad están directamente asociados con la generación de habilidades cognitivas (clasificación, codificación, jerarquización, tipificación) que permitan comprender, de manera compleja pero organizada, diferentes situaciones o problemas morales para luego procesarlas y resolverlas en un proceso conceptual. El conocimiento requerido para esta tarea consta de varios tipos de elementos cognoscitivos.
Primero, un conocimiento sobre los ideales tenidos por valiosos en la sociedad en la que se desenvuelve el educando y la manera más viable, pertinente y útil de contribuir a su realización. Para el caso de las sociedades modernas occidentales, encontramos que el creciente proceso de globalización permite formular principios comunes para la garantía a nivel local de valores como la libertad, la igualdad, la seguridad y la integridad, los cuales, a la larga, se transforman en cursos de pensamiento y acción, tanto en el plano ético como en el normativo.
segundo, la acción moral debe obedecer a un cálculo detallado de las variables que en ella intervienen con el fin de pronosticar futuros escenarios, lo que, en el ámbito educativo, significaría fortalecer la capacidad de asumir la situación moral como un sistema racional que involucra personas, instituciones, recursos, etc., las cuales presentan particularidades que no pueden ser resueltas de forma visceral o restringirse a la aplicación de las sentencias anteriores. En determinados casos y en relación con ciertas personas, una acción puede resultar inconveniente o incluso mala, pese a que, de un modo general, es una acción debida.