Llevar a cabo actividades experimentales es una de las mejores formas de construir conocimientos científicos. Al efectuar experimentos, los alumnos de primaria ponen a prueba sus ideas, las contrastan con las pruebas empíricas, proponen y comparan explicaciones, y plantean conclusiones. En ese proceso aprenden también acerca del trabajo y el conocimiento científicos, en particular, se percatan de que las ideas científicas están continuamente sometidas al debate y escrutinio y, por tanto, a veces es necesario desechar una idea relacionada con algún problema científico —por buena que parezca— si las pruebas no la apoyan.

En la actualidad se considera que es más importante para los alumnos participar en las prácticas científicas que conocer la naturaleza de este tipo de trabajo; en otras palabras, lo importante es elaborar explicaciones, indagar, y obtener conclusiones a partir de las pruebas. Esto es lo que se conoce como “hacer ciencia”.

Aunque a veces no se les dé la misma importancia que se otorga al aprendizaje de conceptos, las actividades experimentales aumentan el interés de los niños por las ciencias. En efecto, al participar en este tipo de actividades, ellos podrán experimentar cierta fascinación por la ciencia, comenzarán a valorar la importancia que esta tiene en la resolución de interrogantes relacionadas con los fenómenos naturales, y considerarán la posibilidad de investigar más respecto al tema estudiado, elegir en la escuela materias del área de ciencias o, en el futuro, cursar una carrera científica o tecnológica.

En el marco de una alfabetización científica que contribuya a resolver los problemas de las personas —por ejemplo, la disponibilidad de alimentos y agua potable, la prevención y alivio de enfermedades, o el cuidado del ambiente—, la indagación y las actividades experimentales permiten que los alumnos consideren la ciencia como una actividad relacionada con su vida cotidiana, y no como algo remoto, perteneciente solo al ámbito escolar.

Si todo lo anterior es cierto, ¿por qué no se llevan a cabo más actividades experimentales? ¿Cómo es posible que en muchos países haya estudiantes que concluyen la educación obligatoria sin haber hecho experimentos? La respuesta a esta pregunta no se encuentra solo en una causa, sino en varias, y estas pueden ser distintas según el contexto. Sin embargo, uno de los motivos más frecuentes es la inseguridad que muchos profesores muestran ante las actividades experimentales. Este, precisamente, es el problema que se trata en este libro, el cual fue escrito con la intención de proporcionar herramientas útiles a los docentes de educación primaria para que lleven la experimentación a sus aulas.

Antonia Candela se ha encargado de cumplir el objetivo anteriormente descrito de la mejor manera posible: demuestra que sí es posible hacer ciencia en las aulas de primaria. En consonancia con sus trabajos anteriores (1999), Candela va más allá de la simple elaboración de recomendaciones acerca de cómo diseñar y llevar a cabo actividades experimentales. En cada capítulo presenta ejemplos de clases impartidas en escuelas primarias de México, en los que puede apreciarse cómo los niños participan en actividades experimentales, explican sus observaciones, proponen hipótesis distintas a las del docente, argumentan sus ideas y buscan el consenso mediante la persuasión.

En este libro se proporcionan modelos alusivos a las cuatro grandes dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias: el papel de los alumnos en las actividades experimentales (capítulo I); el sentido que adquiere la actividad a partir de la intervención del maestro, es decir, el papel de los docentes durante las actividades experimentales (capítulo II); el diseño de actividades que constituyan problemas abiertos y que, a la vez, se relacionen con el currículo (capítulo III), y la generación de un ambiente que fomente la participación de los alumnos y les permita construir de manera colectiva el conocimiento científico (capítulo IV). En otras palabras, más que indicar qué se debe hacer, las autoras señalan cómo hacerlo.

Aunque estas líneas fueron escritas para darle a conocer la tesis de las autoras, debo recordar que la función de un prólogo no es la de resumir todas las ideas incluidas en un libro. Por tanto, a continuación señalaré únicamente algunas de las nociones desarrolladas en el libro, ciertos aspectos que, en mi opinión, revisten un particular interés. Ahora bien, a pesar de que analizo dichas nociones de manera desarticulada, estas no dejan de formar parte de un todo, pues la propuesta de las autoras es global.

En primer lugar, cabe señalar que Candela, Naranjo y De la Riva decidieron analizar y valorar las buenas prácticas de los maestros de primaria, así como reconocer los esfuerzos hechos por muchos de ellos. Considero que este reconocimiento a la excelencia es muy necesario, incluso más que las investigaciones educativas que se centran en las estrategias docentes inadecuadas, ya que el predominio de este segundo tipo de estudios, el llamado modelo del déficit, puede ocasionar que los maestros pierdan su autoestima y se desalienten. Por el contrario, un enfoque en el que se destacan las buenas prácticas, como el que se usa en este libro, contribuye al empoderamiento de los profesores, quienes comprueban que es posible fomentar en los alumnos la capacidad de indagar y la de construir conocimientos mediante la enseñanza de las ciencias.

Este enfoque es inseparable de la segunda idea que me interesa destacar: la reflexión sobre la práctica real en las clases de ciencias. Como usted notará más adelante, este libro se alinea con los estudios de aula, una corriente que, en las últimas décadas, ha intentado superar los manuales y artículos en los que se expresan recomendaciones teóricas muy bien fundamentadas en modelos psicológicos o didácticos, pero que necesitan ponerse a prueba en las aulas de ciencias para mostrar sus beneficios. Es cierto que las revisiones teóricas tienen gran valor, y también es verdad que la mera práctica no siempre produce una mejora en la enseñanza de las ciencias. Por ello, solo la reflexión sobre la práctica, o reflexión en la acción, es capaz de articular la teoría y la práctica de manera fructífera, como queda demostrado en este libro. Según las autoras, con este tipo de reflexión se pretende valorar los saberes docentes y los saberes prácticos para generar el empoderamiento ya mencionado.

En tercer lugar, considero necesario precisar que el hecho de valorar los saberes docentes no significa que debamos conformarnos con el estado actual de las clases de ciencias. Al contrario, a lo largo de este libro las autoras presentan una serie de propuestas para mejorar, las cuales se encuentran vinculadas a las prácticas que ellas analizan. Una propuesta que me parece especialmente interesante es la de llevar a cabo una metarreflexión con los alumnos en torno a las actividades desarrolladas y los conocimientos elaborados.

Verbalizar las ideas nuevas, compararlas con las anteriores, discutir en torno a lo aprendido, y ayudar a los estudiantes, como indican las autoras, a apropiarse de los aprendizajes y transferirlos a otras situaciones: todas estas prácticas constituyen lo que Ann Brown definía como ser aprendices de aprender (en su opinión, era más importante ser aprendices de científicos). Ahora bien, ya que es imposible transmitir todos los conocimientos científicos en la escuela, los docentes deben proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias —sobre todo intelectuales— para que aprendan en el futuro de manera autónoma. Sin embargo, los procesos de aprendizaje en ciencias (y en otras materias) a menudo se vuelven insondables pues los estudiantes no pueden comprender los razonamientos del docente ni sus métodos de resolución de problemas, y el docente no puede descifrar los razonamientos de los alumnos ni sus procesos mentales. Por ello existen distintas actividades, tanto experimentales como discursivas, que hacen explícitos estos razonamientos y procesos. Entre esas actividades se encuentra la argumentación o evaluación de explicaciones y conocimientos (Candela, 1999; Jiménez Aleixandre, 2010).

En cuarto lugar, quisiera señalar que las autoras entienden las actividades experimentales como prácticas con dimensiones empíricas y discursivas. La manipulación de datos, la experimentación y el hecho de colocar a los niños “con las manos en la masa” (hands on) son elementos muy importantes para la actividad, pero sin las dimensiones discursivas que consisten en construir y usar modelos científicos y en argumentar las explicaciones, esta quedaría incompleta. Un ejemplo de ello son las discusiones en torno a los barquitos de papel y la experiencia del hielo (presentadas en el capítulo II, que llevan a los alumnos a distinguir entre cambio físico y cambio químico. De manera que no basta con pedir a los alumnos que usen las manos, es preciso que usen también la mente (minds on), y que “hablen la ciencia”, es decir, que no solo empleen términos científicos, sino que discutan los problemas y cuestionen las explicaciones. Como afirman las autoras, no basta con que los alumnos tengan experiencias, es necesario que las expliquen, que interpreten los resultados —y que entiendan que no todos interpretamos del mismo modo un fenómeno o hecho científico—, y que avancen en la construcción de ideas y modelos más generales y abstractos.

En el transcurso de su análisis, las autoras demuestran que hay actividades experimentales más adecuadas que otras para alcanzar determinados objetivos. Así lo muestran las actividades para la resolución de problemas que se revisan en el capítulo 3.

Gracias a los ejemplos de actividades revisados a lo largo de este libro se pone de manifiesto una práctica favorable que muchos de los maestros analizados emplean. Dicha práctica consiste en establecer un verdadero diálogo con los alumnos, atender sus preguntas y considerar sus propuestas, aun cuando estas generen cambios en el discurso previsto. Sin duda, este método favorece la creación de auténticas comunidades de aprendizaje, en las que docentes y alumnos comparten sus conocimientos y trabajan juntos para resolver los problemas planteados.

En este libro se presentan diversas situaciones gracias a las cuales podemos presenciar lo que ocurre en las innovadoras clases impartidas en escuelas que, a pesar de las adversas condiciones en las que maestros y alumnos trabajan, se han convertido en un espacio de experimentación científica. Con ello se responde afirmativamente a la pregunta que se plantea en el capítulo IV.

Al leer el libro he deseado saber qué más sucedió en algunas de esas clases, leer más diálogos entre alumnos y docentes, presenciar cómo los niños construyen conocimientos científicos. Al leerlo he aprendido mucho, como sin duda aprenderá usted. Lo más importante: me ha dado ideas que intentaré poner en práctica. Los libros que transmiten ideas son interesantes, pero los que nos ayudan a ponerlas en práctica son raros, y por ello son mejores.

María Pilar Jiménez Aleixandre
Universidad de Santiago de Compostela