prólogo

alguien tiene que hacerse cargo del «todo»

Javier Gomá Lanzón

Como suele ocurrir con todas las palabras trascendentes, cargadas de una pluralidad de significados, «cultura» es voz que designa realidades de naturaleza muy heterogénea.

Por un lado, cada uno mira las cosas a partir de una «imagen del mundo», una constelación mental de evidencias simbólicas, inconscientes, históricas y de origen social que vienen adheridas al lenguaje natural y que las personas de una misma comunidad y época comparten en su mayoría. Lo sabido depende de lo consabido, lo que vemos de lo evidente, el juicio del prejuicio, el conocimiento del previo reconocimiento, la ciencia de la creencia. A esta imagen natural del mundo –que no es una comprensión de las cosas sino precisamente su condición de posibilidad– se refiere, por ejemplo, el uso que del término hace la antropología cultural, un uso universal en cuanto concierne a todos los hombres y mujeres sin excepción. Luego está ese otro uso más restringido, limitado a la actividad que sólo una pequeña porción de personas desarrolla, los «artistas», quienes crean obras muy admiradas por la sociedad por su potencia simbólica o significativa pero carentes de una utilidad práctica inmediata y enderezadas derechamente al placer desinteresado y al conocimiento puro. Se trata en este caso de la cultura en grado eminente manifestada en novelas, tratados, sinfonías, cuadros, esculturas o películas.

Para complicar aún más el cuadro, últimamente a los anteriores se ha añadido otro uso en cierta manera espurio: cultura como sinónimo de «industria cultural». La cultura equivaldría aquí al giro comercial de aquellas sociedades mercantiles que operan como intermediarios entre el artista y la sociedad y que siguen no tanto las leyes de la cultura (en el sentido anterior) como las leyes del mercado, siendo la primera de estas leyes la elevación de «lo nuevo» a un valor supremo, pues lo nuevo, presentado bajo una luz seductora, favorece la mayor colocación y venta de productos entre los consumidores al suscitar en éstos el deseo incesante y siempre renovado de adquirirlos.

La voz «filosofía» acusa pareja polisemia o incluso mayor. La imagen natural del mundo antes mencionada es ya una «interpretación filosófica» de la realidad y, en este sentido, la filosofía merece ser considerada un universal antropológico de la misma condición que, por ejemplo, el amor, el dolor, la mortalidad o el arte: siempre que alguien se encuentre con lo humano dotado de los trazos que lo hacen identificable, hallará todo esto, incluyendo esa hermenéutica de la realidad que una conciencia viviente inevitablemente segrega en su contacto con las cosas. Desde esta perspectiva, todos los seres humanos somos nativamente filósofos y no podemos dejar de serlo sin dejar de ser humanos. La diferencia radicará en que las interpretaciones de unos serán más refinadas y articuladas, y las de otros, en cambio, más vulgares y groseras, pero unos y otros forman por fuerza una representación teórico-filosófica del mundo que tiene la ventaja, además, en comparación con otras construcciones más especulativas, de estar asociada íntimamente a las urgencias vitales de su poseedor y al entramado complejo de sus experiencias realmente vividas por cuanto se decanta en el proceso de su instalación práctica en el mundo.

Con todo, con más frecuencia llamamos «filosofía» a esas obras literarias que, en lugar de recrear, celebrar o lamentar el mundo, como hace el arte, se afanan por definirlo. Esta acepción de la filosofía, entendida como duro trabajo en el concepto, supone el momento de máxima conciencia de la cultura. Quienes escriben estas obras constituyen, por supuesto, una minoría social porque, de hecho, estadísticamente sólo unos pocos en cada época son dominados por una vocación literaria tan específica. Ésta implica, primero, una visio de la totalidad del mundo, donde el fragmento de la experiencia común es completado por una intuición personalísima sobre el cuadro general, suministrada por la imaginación, y en segundo lugar, una missio que apremia por encerrar esa visión primera en un sistema ordenado de conceptos, literariamente expuesto.

Todos los grandes sistemas filosóficos son obras de creación, análogas en su aliento estético a las de un poeta, novelista, pintor o compositor, animadas por una visión totalizadora estructurada en torno a un ideal unificador –ideal de lo humano, de conocimiento, de verdad, de sociedad justa o de belleza– y, en esa misma medida, sostenidas por la profundidad de un ethos originario. Estas propiedades de la auténtica filosofía –desde Platón a Rawls– la distancian ampliamente de la ciencia, aunque ambas eligen el concepto por instrumento. Porque la ciencia quiere describir con aséptica neutralidad el mundo tal como es y sus proposiciones han de ser verificables, lo cual sólo es posible si su método se atiene al ámbito de lo empírico y se especializa en una particular región del ser. Por contraste, la filosofía propone un modelo abarcador del ser en general, no parcelado, y, en consecuencia, comprensivo tanto de la experiencia como de esa idealidad no empírica traída por la imaginación y justificada por medio de conceptos racionales, motivo por el cual la filosofía nunca ha sido ni ha pretendido ser verificable, ni su conocimiento se acumula (el último sistema no invalida el anterior), ni su legitimidad proviene del laboratorio o del experimento sino sólo de su capacidad de persuadir al lector con sus razones.

En suma, la filosofía es una actividad intelectual esencialmente no-positivista y no-especializada, aunque, por supuesto, no desdeña los resultados de la ciencia positiva y especializada cuando le convenga a sus fines propios. Dado que la ciencia se hace cargo de las regiones del ser, alguien tiene que ocuparse del «Todo», pues este «Todo» acaba proyectándose sobre la arriba expresada imagen natural del mundo que todos los individuos de una misma tradición comparten. La filosofía es ese alguien, y entre sus responsabilidades figura la de moldear la imagen natural del mundo de las generaciones futuras, como la nuestra está compuesta por palabras tomadas en préstamo de los creadores mayores de las generaciones pasadas.

La historia de los más poderosos y fecundos sistemas filosóficos forma parte principal del estado general de la cultura de una comunidad determinada y, por consiguiente, ha de ser materia obligada en la educación básica de los ciudadanos que la integran. Para organizar la transmisión de la tradición, la filosofía «se institucionaliza»: la asignatura en la enseñanza secundaria, la licenciatura o grado universitario, el profesorado que imparte la disciplina. Y junto a la docencia, la investigación filosófica: la edición de los libros clásicos, la traducción de los extranjeros y, por supuesto, la necesaria erudición académica, que tanto colabora en la elucidación de las cuestiones oscuras de los filósofos y de sus obras y establece comparaciones y nuevas perspectivas. Naturalmente, estas instituciones educativas requieren para hacer su trabajo de cierto «material filosófico» –libros de texto, ediciones escolares, manuales universitarios, literatura de divulgación– suministrado por la industria de la cultura, la cual, además, oferta «mercancías filosóficas» en forma de libros que se esfuerza por colocar, todo lo masivamente que puede, en el mercado de lectores, aunque siempre con desventaja respecto al llamado género de ficción, lo que hace del ensayo, y en particular del filosófico, un terreno más propicio para el editor artesano amante del libro que para el fabricante a gran escala de productos seriados (best sellers).

Filosofía como universal antropológico, filosofía como vocación literaria, filosofía como institucionalización de la enseñanza de una tradición de grandes sistemas, filosofía como artesanía y como industria. Como en este libro el lector encontrará el uso de la palabra «filosofía» en todos estos usos, a veces en el mismo párrafo, pareció conveniente discriminarlos a limine para una cabal comprensión del discurso1. Este libro de profesores de filosofía, que combina diferentes registros –académico, divulgador, polémico, confesional, vocacional–, constituye por sí mismo la mejor prueba del excelente estado de forma de la docencia y la investigación filosófica en España. Sólo me queda celebrar su aparición y para ello recurro a la definición que un filósofo dio del amor: «Amar es exclamar continuamente ante el ser amado: ¡Qué bueno que existas!».

Eso mismo le digo yo al libro.

1 A lo largo del libro «filosofía», en minúsculas, se utilizará en un sentido amplio, y «Filosofía», en mayúsculas, se utilizará para referirse en concreto a la disciplina académica o a las distintas asignaturas (Historia de la Filosofía, v.g.). [Nota del editor.]

ajustando cuentas

Manoel Muxico

Col·legi Maristes la Immaculada (Barcelona)

Manual de instrucciones

Cuando Àlex Mumbrú me pidió que escribiese un artículo sobre didáctica de la filosofía enseguida vi que no podía negarme. Me lo estaba pidiendo una persona que asistió a mis clases y, aunque hayan transcurrido ya bastantes años, esto le daba todo el derecho a reclamar unas páginas mías al respecto. De hecho, a medida que pensaba en ello, escribir esas páginas se iba convirtiendo cada vez más en una manera de «ajustar cuentas» con unos cuantos cientos de personas que, como Àlex, a lo largo de los últimos veinte años han sufrido mis clases8.

Como el lector se puede imaginar, desde que empecé a dar clases de filosofía algunas preguntas han revoloteado por mi mente a todas horas: ¿Qué enseñar a mis alumnos? ¿Cómo enseñarlo?... Aunque, en el fondo, lo que más me ha preocupado a lo largo de estos años ha sido cómo conseguir transmitirles que, al contrario de lo que pueda parecer, la filosofía les es tremendamente necesaria. Es decir, más que a pensar en cómo introducir determinados conocimientos en sus mentes, siempre he intentado dirigir mis esfuerzos a pensar en cómo conseguir que capten qué les aporta, a cada uno de ellos, la filosofía.

Desde el principio comprendí que tal pretensión sería muy difícil de materializar y, además, debo reconocer que curso a curso he ido notando cómo dicha dificultad se incrementaba. El hecho de que el trabajo en el colegio progresivamente se haya ido burocratizando y que cada vez se encuentre más controlado desde diferentes instancias, así como tener que acabar un temario para que los alumnos se puedan presentar con garantías a unas PAU (Pruebas de Acceso a la Universidad) con cada vez más peso, hace que las asignaturas de filosofía –sobre todo la Historia de la Filosofía de segundo de bachillerato– se hayan ido convirtiendo a ojos de todos simplemente en asignaturas dentro de un plan de estudios. Y esto dificulta mucho la pretensión de conseguir que los alumnos se interesen por la filosofía y entiendan su papel, pues, como decía, se le ha ido otorgando cada vez más el carácter de una disciplina a estudiar: datos a memorizar, exámenes a realizar, etc.; cosa, creo, bastante apartada de lo que es la filosofía.

Una vez expuesto qué pretendía hacer en mis clases y una vez admitido que tal pretensión se ha vuelto cada vez más irrealizable, tal vez sea el momento de volver al principio de este artículo y exponer que, puesto que estas páginas responden a la petición de un antiguo alumno y, en cierto sentido, acabarán siendo una manera de establecer un diálogo con antiguos alumnos en general, he pensado que lo más honesto sería invitar a algunos de ellos a participar de mis reflexiones para, entre todos, debatir cuestiones como las planteadas en los párrafos anteriores. En el fondo, uno no acaba de saber qué están captando sus alumnos si no se lo pregunta y, aunque tal vez los profesores estamos demasiado acostumbrados a preguntar sólo en los exámenes, la escritura de estas páginas me ha brindado en bandeja la posibilidad de preguntar en un contexto totalmente diferente sus opiniones sobre qué creen ellos que se debe enseñar en las clases de filosofía, a quién se debe enseñar, cómo se debe hacer, por qué... Y, paralelamente, qué creen que están captando realmente en las clases tanto ellos como sus compañeros.

Para escribir las presentes páginas me habría gustado pedir ayuda a muchos antiguos alumnos pero, por cuestiones de operatividad, finalmente sólo se la he pedido a cinco que han acabado segundo de bachillerato este curso (2012-2013) y que tienen diferentes perfiles e intereses académicos: Mercè Laguna, Andrea Zamorano, Jordi Belda, César Lefler y Martí Bridgewater, futuros estudiantes de Derecho, Periodismo, Ingeniería, Medicina y Filosofía, respectivamente. A todos ellos, gracias.

Finalmente, para que el lector sepa de dónde surge lo que va a leer –es decir, para que sepa cómo leerlo–, tal vez tenga sentido explicar brevemente cómo han sido elaboradas estas páginas. Una vez «engañados» los alumnos que me ayudarían a pensarlas y redactarlas, nos reunimos para charlar y determinar qué temas queríamos tratar. Al día siguiente cada uno de nosotros planteó a los demás qué quería decir sobre algunos de los temas elegidos y, dos días más tarde, nos juntamos con los textos que cada uno había elaborado por separado y los pusimos en común. A partir de ahí mi trabajo consistió en ir ordenando esos textos e intentar que hubiese un «hilo conductor» a lo largo de todo nuestro escrito. Por último, volvimos a encontrarnos una tarde –que sin darnos cuenta se convirtió en noche– para elaborar la presente redacción ¿definitiva?

Calentando motores

MANOEL: Para entrar en materia me gustaría recordar que algunas de las cuestiones que vamos a abordar en estas páginas vienen siendo tratadas desde hace siglos. Por ejemplo, Platón en la Carta VII nos dice que la filosofía no es como otras disciplinas, sino que de lo que se trata es de convivir largamente con «el problema» y que «después de haber intimado con él, de repente, como la luz que salta de la chispa, surge la verdad en el alma y crece ya espontáneamente». Por otro lado, también nos dice que no se debe enseñar filosofía a todo el mundo, sino sólo a quienes tengan la suficiente capacidad intelectual y la suficiente constancia. Así, nos dice que si se pretende enseñar filosofía a quienes no tengan dichas características, «a unos les cubriría de un injusto desprecio [...] y a otros de una vana y necia suficiencia». Si os parece, estas dos citas podrían dar pie a nuestra conversación.

CÉSAR: Puesto que la filosofía no es sólo una serie de autores reflexionando sobre diferentes cuestiones, sino una actividad intelectual que lleva intrínseco el deseo de llegar a la verdad, la asignatura de Filosofía no debería limitarse a exponer conceptos y palabras que provengan de la boca de otros, sino que debería estimular la capacidad de reflexión y abstracción de las personas. En ese sentido, como dice Platón, de lo que se trata es de enseñar a «convivir» con el problema. De hecho, si me lo permitís, preferiría utilizar el plural y afirmar que de lo que se trata es de enseñar a convivir con distintos problemas que circulan alrededor de algunas cuestiones de ética, política, estética, teoría del conocimiento...

MARTÍ: Imagino que podemos entender el estudio de la filosofía como necesariamente dividido en dos vertientes diferenciables aunque inseparables: por un lado, una perspectiva histórica y, por otro, una aproximación más directa y cercana a la problemática en sí. Claramente ambas vertientes se complementan y enriquecen, y cada una de ellas pierde parte de su sentido si se omite la otra, de tal forma que a la hora de enseñarlas deberían tenerse en cuenta tanto sus diferencias como sus implicaciones mutuas.

Las asignaturas de filosofía en el bachillerato

MANOEL: Seguramente esa diferenciación es la que se pretende destacar situando dos asignaturas de filosofía en el actual plan de estudios del bachillerato. Ahora bien, desde mi punto de vista ambas deberían estar invertidas en cuanto a los cursos en que se imparten. Es decir, en un primer curso se debería empezar por hacer una pequeña introducción que plantee qué es la filosofía y cuáles son los problemas fundamentales que trata –en tres o cuatro clases, no más– y, posteriormente, explicar a grandes rasgos la historia de la filosofía. Después, en un segundo curso, se deberían abordar diferentes problemas filosóficos con una cierta profundidad, desde una perspectiva actual.

En este sentido veo crucial que los profesores de filosofía de bachillerato nos pongamos al día si pretendemos que nuestros alumnos –y la sociedad– le encuentren sentido a dedicar unas horas a la filosofía como algo incluido en un plan de estudios. Además, una parte del temario (de los problemas abordados) podría ser elegido por los alumnos –directa o indirectamente–, pues si se hace bien el primer curso, de ellos mismos y de sus preguntas deberían salir algunas de las cuestiones a abordar en el segundo. Soy consciente de que esto último que estoy proponiendo –que una parte del temario esté abierto y dependa de los alumnos– va en la dirección contraria a lo que se plantea últimamente desde todos los estamentos implicados en la gestión y el control de un colegio; no obstante, estoy convencido de que ésta es la manera de conseguir que los alumnos le encuentren un sentido a la filosofía. Y que le encuentren un sentido es lo que puede hacer que, poco a poco, la filosofía adquiera un lugar central en sus vidas.

Mientras nos sigamos limitando a explicar respuestas de otras épocas a algunas cuestiones –cómo concibe la naturaleza humana Descartes, por ejemplo–, no conseguiremos que los jóvenes conecten con la filosofía. Es importante darle un sentido histórico a los problemas que trata la filosofía, pero no salir en ningún momento de las respuestas de pensadores de hace unos cuantos siglos no ayuda a que los jóvenes se interesen. Hay que abordar históricamente las cuestiones por muchos motivos: cultura general, respeto a los clásicos... pero, si nos limitamos a eso, les estaremos haciendo un flaco favor a Aristóteles, a Leibniz o a Kant –de hecho, recordemos que cada uno, en su época, estaba al día–. El segundo curso, pues, pienso que se debe utilizar para tratar desde el siglo xxi los problemas abordados por la filosofía, aunque se hagan referencias puntuales a cómo se plantearon determinadas cuestiones en el pasado.

JORDI: Por mi parte puedo entender que sea bueno que todos hagamos Filosofía, en tanto que se supone que la asignatura nos enseña a pensar mejor, pero a mí toda la parte de historia, la verdad es que no me interesa. De hecho, creo que debería ser una asignatura optativa, porque tampoco tiene ninguna utilidad a no ser que quieras dedicarte a algo muy concreto en el ámbito de la filosofía. Yo sólo la he estudiado para pasar los exámenes y creo que, para eso, hacer unas clases con menos autores, tratándolos más tiempo a cada uno de ellos, me habría ayudado bastante más.

MERCÈ: Pues yo creo que incluir la asignatura de Historia de la Filosofía en el bachillerato tiene sentido. De hecho, la respuesta a quién debe o no estudiar filosofía es un poco simple, diría yo: como mínimo se trata de «culturilla» general. A cierto nivel es verdad lo que dices, Jordi, ¿de qué le sirve a un mecánico en su trabajo conocer el pensamiento de Platón o de Nietzsche? De nada. Pero fuera de su trabajo le puede interesar, le puede gustar e incluso le puede servir. No creo que sea incompatible.

Por otro lado, si no te gusta y no necesitas la nota, entiendo que hagas lo que quieras: es tu vida. Ahora bien, aceptando tu propio argumento, si necesitas aprobar la asignatura –o incluso sacar una buena nota, como es el caso de muchos estudiantes–, estudiar filosofía será un medio para poder llegar a la meta y, por tanto, muy útil. ¡Cuántas cosas hemos hecho sin que nos gustara hacerlas por un porvenir mejor!

ANDREA: No debemos olvidar que la filosofía despierta la curiosidad de un escueto número de alumnos, pero lo podría hacer de más si se enfocara de otra manera. Por ejemplo, sería básico introducir la lectura de los clásicos desde el principio de la enseñanza media. El estudio de textos de un nivel más elevado que los tratados normalmente en los colegios es imprescindible para conseguir introducir no sólo una buena base en humanidades, sino también la costumbre de leer textos complejos, lo que proporcionará una mejor comprensión lectora. No debemos olvidar que la capacidad lectora de los alumnos que salen de nuestro sistema educativo es bastante deficiente, y que tampoco están acostumbrados a profundizar en el análisis de un texto o a invertir tiempo en la lectura a un nivel complejo. Ésta es una de las razones que hacen que cuando abordan textos filosóficos muchos se estanquen y no logren comprender nada, con la consiguiente frustración. Con una cierta costumbre y una educación basada en la lectura analítica de textos clásicos desde temprana edad, la filosofía no supondría un reto insalvable para tantos alumnos.

¿Filosofía por niveles?

CÉSAR: Realmente se debería enseñar filosofía después de conseguir que los alumnos obtuviesen la capacidad intelectual idónea para ello. Por eso es necesario introducir elementos estimulantes en el entorno de los alumnos, ya sea mediante ejercicios mentales o mediante un ejercicio de lectura con un cierto grado de profundidad. De este modo estaríamos creando estudiantes con una mayor amplitud de miras, lo que les otorgaría una entrada eficiente al mundo del «amor al saber». Una vez tengan en el bolsillo las cartas con las que empezar a jugar, ya se podría comenzar el temario establecido en el bachillerato.

De hecho, igual que se ha hecho en algunos colegios con la lengua inglesa o las matemáticas, también en filosofía se deberían establecer niveles, porque es innegable que no todo el mundo dispone de las mismas capacidades intelectuales. Así se llegaría a un punto donde los menos capacitados no se sentirán frustrados ante la mayor facilidad de los que lo están más y, del mismo modo, los que tienen aptitudes para la filosofía no verían retrasados sus avances.

ANDREA: Si queremos seguir con un sistema en el que todos participemos, es necesario enseñar filosofía a todos los alumnos sin establecer un filtro basado en su capacidad, ya que todos debemos ser ciudadanos conscientes. Además, dejando a algunos fuera antes de tiempo también corremos el riesgo de perder por el camino a gente capaz, cuando pueden demostrar su valía y su interés a lo largo del curso –o incluso una vez acabado–, porque si no prueban lo que es la filosofía no sabrán si les puede aportar algo o no. Aunque si hablamos de profundizar hasta un cierto nivel, claramente no todos pueden soportar la misma intensidad y, por esa razón, una separación de los alumnos por niveles no sería descabellada, ya que evitaría dejar a muchos atrás y también evitaría dejar con ansias de más a otros. Cada uno desarrollaría su potencial dependiendo de hasta dónde pudiese llegar.

MARTÍ: A mí también me parece muy interesante la posibilidad de organizar los alumnos en grupos en función del interés o la capacidad, pero sería muy importante realizar y explicar esta división sin ningún tipo de arrogancia. Del mismo modo que no se obliga a todos los alumnos a salir del bachillerato haciendo los cien metros lisos en menos de diez segundos, quizá tenga sentido plantear que tal vez no todo el mundo deba conocer y diferenciar el contenido de cada una de las meditaciones cartesianas. Por otro lado, no creo que el mejor criterio para evaluar a qué alumnos se les da mejor la filosofía sea ordenarlos según su capacidad de memorizar datos sobre el pensamiento de unos autores considerados clásicos, como si fuera cualquier otro tipo de información. Una asignatura de filosofía donde se valore esto, en vez de la capacidad de comprender el sentido y las implicaciones de aquello que se esté tratando, sería más asignatura que filosofía.

El carácter transversal de la filosofía

MERCÈ: Tengo dieciocho años, no soy pedagoga y no sé cómo debería ser el contenido de las asignaturas de filosofía del bachillerato, pero desde mi punto de vista se ha perdido un poco el verdadero sentido de la filosofía. Por ejemplo, en la Historia de la Filosofía de segundo de bachillerato, hablando con varios amigos he constatado que en muchos colegios de Cataluña se estudian solamente cinco autores. ¿Qué sentido tiene limitarse a estudiar cinco autores? ¿Son representativos de los más de veintiséis siglos de historia de la filosofía? De hecho, aunque se expliquen más de esos autores en algunos colegios, el examen de las PAU al que se someterán los alumnos acabará determinando que éstos sólo estudiarán en profundidad esos cinco. ¿Es ése el espíritu de la filosofía? ¿Se trata de estudiar y escribir sobre cinco autores o se trata de abordar problemas que, de algún modo, te tocan de cerca? Si se abordasen problemas próximos –a partir de diferentes autores, si se quiere–, la asignatura sería más dinámica y motivaría a los estudiantes a plantearse cosas, y no se limitarían a relacionarse con la filosofía desde el «tengo que estudiar para mañana». Además, como la asignatura en muchos casos se acaba convirtiendo en la simple exposición del pensamiento de unos pocos autores, la mayoría de los alumnos se queda con la capa más superficial de la filosofía, pues si no tienes una habilidad natural para captar las insinuaciones, las implicaciones... necesitas la ayuda de otros para comprender a qué es a lo que se está jugando.

Por ello tendría sentido plantear las asignaturas de filosofía como seminarios, en los cuales se iniciase una conversación y espontáneamente se fuesen incorporando diferentes temas que se relacionasen entre sí. No todo se debe quedar en los apuntes. Recordemos que la filosofía se habla, se entiende, se opina... Las asignaturas de filosofía deberían plantearse como un medio para abrir los ojos a los estudiantes, haciéndoles preguntarse sobre cuestiones que por ellos mismos no se plantearían nunca. No deberían ser asignaturas de contenido puro y duro, sino asignaturas mixtas: contenido y reflexión propia. De este modo se haría más cercana la materia, tanto en el tiempo como en amenidad. No obstante, soy consciente de que esta metodología –utilizar seminarios dinámicos y participativos– choca frontalmente con la pretendida desde el gobierno y desde las PAU.

MARTÍ: Si nos planteamos qué papel debería desempeñar socialmente la filosofía, tiene mucho sentido entenderla entrelazada con otros ámbitos. No cuesta demasiado ver la importancia de que un físico entienda el complejo entramado de razones por las cuales él considera tan vehementemente superior la certeza que aporta su conocimiento científico respecto a cualquier otra fuente, o de que en los estudios de artes haya unas bases de estética que permitan justificar el arte como algo más que unas simpáticas manualidades, si es que lo es. Pero para introducir el enfoque filosófico en los diversos ámbitos de estudio sin que se convierta en algo totalmente complementario, circunstancial y ajeno sería necesario forzar una cierta crisis de la concepción general sobre la división del conocimiento y disolver la falacia de que, efectivamente, la forma en que lo parcelamos en ámbitos es propia del conocimiento mismo, falacia que hace que las matemáticas, la filosofía, el derecho y la historia se entiendan como esencialmente diferentes y situadas en universos paralelos.

MANOEL: No podría estar más de acuerdo en la necesidad de ello, Martí, aunque a ninguno se nos escapa que intentar generar tal crisis en la concepción del conocimiento es nadar contracorriente. Y no sólo porque esta manera de entender el conocimiento sea la imperante desde hace tiempo, sino porque incluso cada vez se nos está diciendo con más insistencia que lo óptimo es la especialización.

Para intentar generar esa crisis desde la escuela –pues tal vez sería uno de los lugares desde donde tendría sentido intentar realizarla– deberíamos cambiar, de entrada, el sistema operativo de muchísimos profesores, pues eso que planteas va mucho más allá del profesor de filosofía. De hecho, para lograrlo deberíamos conseguir que los profesores que vienen dando clases de matemáticas, física, biología, economía, historia del arte, dibujo... tengan unos conocimientos y unas aptitudes que les permitan hablar de filosofía en sus clases. Hoy en día, por ejemplo, nos resultaría difícil encontrar un profesor de matemáticas que sepa y pueda explicar por qué Leibniz llegó a derivar y a integrar; y, paralelamente, nos sería muy difícil encontrar un profesor de filosofía que sepa y pueda enseñar a derivar o a integrar. Imagino que a Leibniz la situación le resultaría absurda, pero llevamos tanto tiempo en ella que, desgraciadamente, es muy difícil cambiarla; aunque, como tú, sí que creo que sería un gran logro conseguirlo. Y con esto no quiero decir que especializarse sea un problema en sí mismo, sino que en ocasiones parece que el precio a pagar por la especialización sea despreocuparse e ignorar todo lo que rodea al pequeño directorio del que se pretende no salir, y eso sí es un problema.

¿Cómo evaluamos la filosofía?

MERCÈ: Cambiando de tema, me gustaría haceros una pregunta: ¿Tiene sentido hacer un examen sobre el pensamiento de Nietzsche? O ¿tiene tanto como hacer uno de geografía sobre cómo no contaminar? (Por supuesto, en varios folios blanquitos y no reciclados que te ha proporcionado el mismo profesor que quiere que le digas que no se debe contaminar y cómo podemos conseguir evitarlo.)

MARTÍ: La filosofía no es aséptica y calculable y, por tanto, creo que no se puede llegar a comprender realmente el sentido y la necesidad de ciertas conclusiones u opiniones sin situarse íntimamente y en primera persona en los planteamientos propios de éstas. Pienso que es un grave problema que la enseñanza de la filosofía nos llegue encerrada acríticamente en forma de determinadas corrientes de pensamiento que debemos memorizar para, posteriormente, dar cuenta de ellas en un examen –sobre todo mientras el propio temario abarca pensadores de lo más críticos con este tipo de acciones–. En este sentido, como tú insinúas, Mercè, no sólo los exámenes, sino incluso algunas lecciones de autores como Nietzsche se vuelven particularmente esperpénticas, pues centenares de miles de alumnos anotan apresuradamente, para después memorizar con pesadez, los motivos por los que es una estupidez inconmensurable apuntar apresuradamente cosas en clase para después memorizarlas con pesadez.

La deriva que ha tomado la filosofía ha superado hace más de un siglo los esquemas de nuestra aplicación de su didáctica, y valorar a partir de un examen la auténtica aprehensión de lo que implican posturas como las mencionadas parece una lección de cinismo en sí misma. Una parte muy considerable del pensamiento requiere una participación activa del alumno, e incluso diría que requiere una importante conmoción emocional: ¿Hasta qué punto podemos considerar que ha entendido algo un alumno sobre, por ejemplo, el pensamiento de Heidegger o Sartre, si después duerme tranquilamente cada noche en la inocencia y tranquilidad que le proporciona su incuestionada concepción de sí mismo? Y entonces, ¿qué sentido tiene hacer un examen sobre determinados planteamientos y valorarlo después con un número?

Filosofía y sociedad

MERCÈ: A veces da la sensación de que lo que se pretende es que memoricemos cosas sin comprenderlas y sin cuestionarnos nada. De hecho, no debemos olvidar que la educación en la escuela, al ser un «objeto» del Estado, ha de ser coherente con él; es decir, no puede contradecirlo. Por tanto, en cierto sentido la filosofía como «indisciplina» no cabe en el colegio. Debería serlo, porque se debe tener sentido crítico –y autocrítico–; pero tal vez resulta más fácil gobernar a gente que únicamente haya estudiado los textos de Platón que seleccionan para el examen de las PAU, que a personas que se hayan preguntado, por ejemplo, cuáles son las funciones del Estado, cómo se llevan a cabo y cómo se deberían llevar.

ANDREA: Es verdad, no todos vamos a estudiar en serio filosofía, pero todos vamos a convertirnos en ciudadanos. Por esta razón la filosofía se convierte en algo imprescindible. En la sociedad actual, la de la información, en la que recibimos una gran cantidad de estímulos, en la que casi todos sus miembros accedemos a la educación y a la participación política, es imprescindible que tengamos opinión propia y espíritu crítico. La filosofía debe ser la encargada de insinuarnos el camino hacia ello dentro del sistema educativo. La filosofía en las enseñanzas medias debe dar una base de conocimiento histórico del pensamiento con el que situarse en la sociedad actual y también debe animar al alumno a cuestionar lo que le rodea y a que se cuestione a sí mismo para que tome conciencia de cuál es su ubicación en su círculo social, en la sociedad y en el mundo en general. Sin que se realice este ejercicio en la escuela, estamos creando una sociedad de inconscientes que corren el grave peligro de dejarse arrastrar por corrientes de manipulación, o de sentirse ajenos a la actualidad.

Como futura periodista considero imprescindible que tanto informadores como informados seamos conscientes de las presiones a las que estamos sometidos: debemos saber cuál es realmente la cuestión. Sin espíritu crítico y sin saber filtrar la información podemos vivir en un engaño constante recibiendo los estímulos de las redes sociales, los medios de comunicación y la publicidad. Y una manera de combatir el peligro de dejarse llevar por éstos es tener una buena base humanística con la que fundamentar una cierta resistencia mental.

MARTÍ: Si realmente creemos que en la democracia actual somos ciudadanos que tenemos unas obligaciones y que, por tanto, debemos poseer un criterio para decidir, es evidente que hace falta una buena formación filosófica. No obstante, imagino que si efectivamente consiguiésemos desarrollar un cierto nivel de pensamiento filosófico no sería extraño que llegásemos a conclusiones que nos llevarían a negar la mayor.

Por otro lado, y volviendo a la cita de Platón, tal y como está planteada en el sistema de estudios actual, a día de hoy la asignatura de Filosofía parece que tan sólo busque generar alumnos engreídos con una «vana y necia suficiencia», que simplemente creen que saben. De hecho es incluso peor: que poseen un certificado conforme al cual saben, pero que ni conocen, ni entienden, ni les interesa la filosofía en sí, como tampoco perciben claramente como un problema la necesidad de cultivar en profundidad un criterio propio desde el cual enfrentarse al mundo. Como ocurre en tantos otros ámbitos, se acaba creando algo perverso: al buscar el certificado como objetivo en sí mismo, se olvida totalmente aquello que certifica, y el hecho de que ello es previo e independiente a éste.

Tal vez tenga sentido recordar que, tal y como funciona en estos momentos, la escuela no deja de ser una evolución mínima a partir de la «escuela burguesa», que nace cuando nace y por lo que nace. Y, por mucho que en ocasiones no queramos recordarlo ni admitirlo, no deja de ser una institución anacrónica y perversa, claramente fracasada para el propósito que creemos haberle otorgado.

MANOEL: Tal como dices, Martí, aunque no lo hayamos explicitado hasta ahora, uno de los problemas de fondo de esta conversación es cómo enseñar filosofía en la «escuela burguesa», pues tal pretensión no deja de ser contradictoria con esa institución.

La filosofía y las Pruebas de Acceso a la Universidad

ANDREA: Cambiando un poco de tema... Parece que en varias ocasiones a lo largo de esta conversación hemos concluido que actualmente uno de los principales problemas es la necesidad de explicar un temario predeterminado desde las PAU, y me gustaría volver a ese punto.

CÉSAR: Imagino que para evitar alguno de los problemas que hemos comentado se podría mantener la prueba de Filosofía en las PAU, pero enfocada desde el cambio de orden en los cursos del que hablabas, Manoel, planteando un tipo de examen que diese pie a una demostración de capacidad de reflexión y de criterio propio por parte del alumno. Es decir, puesto que la asignatura debería ayudar a los alumnos a ser críticos, esto es lo que se tendría que valorar. Y deberíamos olvidarnos de plantear la asignatura de Filosofía como una justificación de un estado de cosas que, como antes planteaba Mercè, es lo que en ocasiones parece que se pretende.

MERCÈ: ¿Quién escoge a los autores obligatorios para los exámenes de las PAU? ¿Desde qué intereses? ¿Se escogen desde un cargo académico o político? ¿Qué se pretendía hacer, por ejemplo, cuando se eliminó a Marx y se introdujo a John S. Mill hace unos años? En el fondo, las asignaturas de filosofía se pueden politizar mucho, y algunas decisiones relacionadas con qué autores entran y salen de los temarios de las PAU dan mucho que pensar. Ya sé que Mill o Locke en su momento tenían un pensamiento revolucionario, pero estudiarlos ahora sirve más para legitimar un estado de cosas que para fomentar la capacidad crítica. De hecho, si lo que interesase fuese fomentar la capacidad crítica, seguramente se escogerían otros autores. Quien escoge los autores obligatorios ¿quiere hacernos creer que más allá del siglo xix no existe nada?

MANOEL: Tienes toda la razón en lo que insinúas, Mercè. Y no sin sonrojarme debo admitir que, como dije al principio, cuando me planteo las clases de segundo de bachillerato pienso sobre todo en vuestros exámenes de las PAU y en el temario que desde allí viene predeterminado. Ya os he dicho que me gustaría dar las clases atendiendo a otras necesidades, para mí más importantes que un examen, pero no debemos olvidar que, en estos momentos, este examen tiene mucho peso en vuestro futuro académico, por mucho que a otros niveles su importancia sea nula, y está pensado desde unos criterios que nosotros no podemos cambiar aunque algunas ideas para ello las estemos insinuando en estas líneas. Y para que podáis realizarlo con garantías, en clase yo debo explicar ciertas cosas y vosotros debéis adquirir determinadas habilidades, y a eso dirijo mis esfuerzos. Si no lo hiciera así, os estaría estafando, pues no podríais obtener la nota que necesitáis para hacer las carreras que habéis elegido. Por ejemplo vosotros dos, Andrea y César, necesitáis unas notas muy altas para entrar en Periodismo y Medicina en las universidades a las que queréis ir –más de un 12, para estar tranquilos–, y si no dedico mis esfuerzos a que podáis obtener unas notas altas en las PAU os estaría dejando en la estacada. De hecho, incluso debo prepararos para saber más de lo que se os debería exigir, pues de vez en cuando toca en suerte un examinador que os exige un nivel superior al que se supone que debéis tener cuando acabáis el bachillerato y, claro, cuando toca uno de esos examinadores debéis tener suficientes conocimientos para salir airosos.

Y soy consciente de que esa preocupación por vuestras notas en el examen de las PAU acaba teniendo muchos efectos perversos. Por ejemplo, explico al mismo nivel para todos los alumnos de la clase. En aquellos alumnos a los que la filosofía no se les da bien y les sobrepasa sólo consigo –como advertía Platón– que odien la asignatura, cosa que se podría solucionar explicando de una manera más suave y pausada. Pero si explico de esa manera, seguramente no podría explicar todo lo necesario para que aquellos que necesitáis obtener buenas notas realicéis con éxito los exámenes. Por otro lado, al focalizar la asignatura como una manera de poder sacar buenas notas en unos exámenes, también estoy dejando de lado a alumnos como Martí, al cual no le hace falta sacar una buena nota para entrar en su carrera y seguramente preferiría que en las clases el tiempo se dedicase a otras cosas.

La filosofía como amor al saber

MARTÍ: En mi caso, Manoel, la filosofía sí ha captado mi interés y creo que me aproxima a problemas que me inquietan, por decirlo de alguna manera. En este sentido, si me planteo estudiarla en la facultad es porque capto deficiencias en mi formación, porque necesito más. No se trata de querer dedicarme profesionalmente a ello, sino de que, en este momento, no veo cómo no estudiarla. Mi situación actual me resulta problemática. Quizá con unas clases de «más tema y menos temario» no me encontraría intelectualmente tan desnudo e impotente ante el «problema».

MANOEL: Entiendo lo que dices. Lo aprendido en el colegio a mí también me dejó con ganas de más. La buena noticia es que después de terminar la carrera me pasó lo mismo. En el fondo, de eso se trata, ¿no?

8 El texto que se presenta ha sido elaborado en régimen de coautoría por Manoel Muxico, Mercè Laguna, Andrea Zamorano, Jordi Belda, César Lefler y Martí Bridgewater.