Pedagogía crítica latinoamericana y género
BIBLIOTECA UNIVERSITARIA
Ciencias Sociales y Humanidades
Serie Latinoamericana de Niñez y Juventud
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Carlos Eduardo Vasco Uribe
Editores académicos
Sara Victoria Alvarado Salgado
Héctor Fabio Ospina Serna
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Ramírez-López, Camilo Andrés Pedagogía crítica latinoamericana y género / autores compiladores Camilo Andrés Ramírez-López, Héctor Fabio Ospina; prologuista Teresa Ríos-Saavedra. – Bogotá: Siglo del Hombre Editores, Manizales: Universidad de Manizales; Sabaneta: Cinde, 2016. 272 páginas; 21 cm. (Serie Latinoamericana de Niñez y Juventud) ISBN: 978-958-665-388-6 1. Educación - América Latina 2. Pedagogía crítica - América Latina 3. Antropología pedagógica 4. Equidad de género I. Ospina, Héctor Fabio, autor II. Ríos-Saavedra, Teresa, prologuista III. Tít. 370.115 cd 21 ed. A1527080 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango |
Primera edición, 2016
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Carátula
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Diseño y diagramación
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ISBN ePub: 978-958-665-389-3
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ÍNDICE
Presentación
Héctor Fabio Ospina y Camilo Andrés Ramírez-López
Prólogo
Teresa Ríos-Saavedra
PARTE I
EDUCACIÓN, COGNICIÓN Y GÉNERO
Capítulo 1. Educación y género en el horizonte del reconocimiento recíproco: lectura obligada desde la pedagogía crítica de Paulo Freire
Camilo Andrés Ramírez-López y Yasaldez Eder Loaiza
Capítulo 2. Escuela y relaciones de género
Elsa Inés Ramírez-Murcia
Capítulo 3. La educación y la equidad de género: limitaciones y alcances
Rosa Ávila-Aponte y María Isabel Corvalán Bustos
Capítulo 4. Educación popular y género: mirada desde América Latina y el Caribe
Héctor Fabio Ospina y Alba Inés Cano-Ballesteros
Capítulo 5. Género y cognición
Francia Restrepo, Esteban Ocampo, Ruth Marithza Higuera y David Arturo Acosta-Silva
PARTE II
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Capítulo 6. La antropología pedagógica “radical” de Paulo Freire: formabilidad, inacabamiento, formación y educación del ser humano
Andrés Klaus Runge-Peña y Diego Alejandro Muñoz
Capítulo 7. Antropología pedagógica, telón de fondo para sujetos pedagogos
Marco Fidel Chica Lasso
Capítulo 8. La alfabetización crítica: requerimiento social
David Alberto Londoño y Héctor Fabio Ospina
Epílogo. Género, categoría en debate
Gabriel Gallego Montes
Autores
PRESENTACIÓN
Héctor Fabio Ospina
Camilo Andrés Ramírez-López
El libro Pedagogía crítica latinoamericana y género se enmarca en las reflexiones realizadas por investigadoras e investigadores de la Línea de Educación y Pedagogía del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, escenario en el cual hemos asumido desde 2012 el programa de reflexión y discusión académica alrededor del campo de las pedagogías críticas, dando origen a la conformación del grupo de trabajo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) Pedagogías Críticas Latinoamericanas y Educación Popular, siendo este uno de los primeros productos reflexivos de investigadoras e investigadores adscritos a aquel.
Desde un comienzo, la pregunta por la pedagogía crítica latinoamericana enfocada en las condiciones de humanización evocaba reiteradamente la importancia de articular la reflexión desde la realidad problemática del género y sus posibilidades en la construcción de una vida cada vez más digna y justa para todas y todos. De esta forma, ampliamos la reflexión crítica de la categoría de género, convocando las líneas de investigación Cognición, Emoción y Praxis Humana y Familia, Crianza y Desarrollo. El naciente escenario interlíneas del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde) se dinamizó desde la participación activa de docentes y estudiantes del Doctorado, así como desde la participación de personas expertas nacionales e internacionales, como Carlos Iván García del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF); Gabriel Gallego de la Universidad de Caldas; Juanita Barreto de la Universidad Nacional de Colombia; Alfredo Ghiso de la Fundación Universitaria Luis Amigó de Medellín; Alejandro Álvarez de la Universidad Pedagógica Nacional; Pedro Núñez de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Sede Académica Argentina; Danilo Streck de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos (Brasil); Nicolás Arata de la Universidad de Buenos Aires (Argentina); Daniel Llanos de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador; Laura Cecilia Salazar de la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz, Bolivia); Jorge Osorio de la Universidad de Playa Ancha (Chile); Miriam Abramovay de Flacso-Argentina; Fernanda Saforcada de Clacso-Argentina, entre otros.
Como producto de las reflexiones y discusiones suscitadas en el escenario interlíneas, se presenta a la comunidad académica el presente libro que recoge los diferentes desarrollos y apuestas que se entretejen desde profesores y estudiantes del Doctorado en estos dos temas tan íntimamente relacionados y tan amplios y complejos, como el género y la pedagogía crítica, ambos reconocidos como altamente pertinentes y urgentes para la transformación de las realidades sociales y culturales de la educación y la pedagogía.
La posibilidad de problematización del género hace necesario de-construir la mirada sexista que sobre la discusión del género se ha priorizado, así como su representación social centrada en un orden biológico y fisiológico, desde donde se han naturalizado y legitimado formas de poder y subordinación en las relaciones sociales.
De manera que abordar la pedagogía crítica desde el pensamiento freiriano, se convierte en elemento central del desplazamiento en la comprensión de la realidad problémica, y posibilita elementos para el planteamiento de la esencia constitutiva de la problematización del género en la escuela.
Aznar y Cánovas (2008), en el libro Educación, género y políticas de igualdad, resalta cómo
la equidad de género propuesta en el marco de la Década de la Educación por un Desarrollo Sostenible, está considerada como una de las condiciones fundamentales para el desarrollo humano que está requiriendo una mayor atención por parte de la ciencia, la política, las instituciones sociales y la educación (p. 9).
Si bien son amplios los retos asumidos en la democratización de las relaciones y la inclusión del género en el escenario educativo y pedagógico, son también numerosas las propuestas que se han implementado desde diversas latitudes en el compromiso de construir sociedades más dignas, justas e incluyentes.
Los compromisos establecidos por los Gobiernos alrededor de acuerdos internacionales, como el programa de Educación para Todos del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y las Metas 2020 de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), promovieron escenarios desde los cuales se avanzó en la transformación de una educación incluyente de calidad y en perspectiva de los derechos humanos.
Es posible acceder fácilmente a diversos índices y tasas de medición de equidad de género. En ellos es visible la manera como se han mejorado las posibilidades de cobertura y acceso a la educación por parte de las mujeres, en todos los niveles escolares, lo cual demuestra un compromiso por parte de los Gobiernos en implementar medidas de ampliación de cobertura de la oferta y posibilidad educativa, principalmente en el sector rural y para las poblaciones de más escasos recursos económicos, escenarios estos en los que radica el mayor reto de inclusión educativa.
En América Latina, a lo largo de la década de 1990, una cantidad significativa de esfuerzos y recursos de los Gobiernos estuvieron
dedicados a la tarea de modernizar la gestión de los sistemas educativos, ofrecer iguales oportunidades de acceso a una educación de calidad para todos, fortalecer la profesión docente, aumentar la inversión educacional y abrir los sistemas de educación y de enseñanza a los requerimientos de la sociedad (Gajardo, 1999, p. 13).
Tal es el caso colombiano, en el que los diferentes estudios e indicadores de medición sobre el acceso a la educación coinciden en que las brechas entre hombres y mujeres en el acceso a la educación han desaparecido. El informe de progreso educativo de Corpoeducación, Fundación Corona y Empresarios por la Educación (2006), por ejemplo, señala que, en los diferentes niveles de la educación, no hay ya brechas entre los niños y las niñas.
En el mismo sentido, y como lo plantea Feijoó (2013) en su artículo “Educación y equidad de género”,
a pesar de estos problemas —refiriéndose a la discriminación y exclusión de género en la escuela—, hay innovaciones interesantes, entre ellas, la producción de libros de texto sensibles a los comportamientos de género, los programas de capacitación para la identificación de las prácticas sexistas en la vida diaria de las escuelas, la mayor concientización sobre la discriminación, el desarrollo de institucionalidad y políticas públicas para las mujeres (p. 13).
En Colombia, la Ley 115 de 1994, que enmarca jurídicamente la reforma educativa, hace referencia a la equidad de género en función del desarrollo integral de las personas y en la construcción de la identidad sexual. Este principio es reiterado en el Plan Decenal de Educación, que propone como estrategia la equidad, en particular, la equidad de género.
Para alcanzar la equidad de género, el Plan Decenal de Educación de 1996 propone lo siguiente:
Como apoyo a este programa se buscará eliminar las imágenes estereotipadas de mujeres y hombres en los textos escolares, el diseño de programas educativos que promuevan la igualdad, la cooperación, el respeto mutuo y la responsabilidad compartida entre niñas y niños, la capacitación docente en orientación de género y el ofrecimiento de programas de apoyo para que las madres y mujeres adultas puedan continuar sus procesos educativos (Ministerio de Educación Nacional, 1996, p. 27).
Diversas acciones se emprendieron a partir de dicho Plan Decenal de Educación, entre las que se resaltan: 1) La capacitación de funcionarios y funcionarias del Ministerio de Educación Nacional (MEN), docentes y directores en asuntos relacionados con género y desarrollo, planeación educativa con perspectiva de género y el proyecto educativo institucional (PEI) con perspectiva de género. 2) La elaboración de materiales pedagógicos y didácticos para la identificación y erradicación del uso sexista del lenguaje en los textos escolares. 3) La desagregación por sexo de los resultados del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) y análisis de dichos datos desde la perspectiva de género.
Como es de resaltar, son diversas las apuestas que nutren el campo comprensivo y propositivo de la inclusión de género como debate central en la agenda educativa pedagógica. Sin embargo, no es interés del presente libro pretender ser una cartografía de las formas y los escenarios de la exclusión y discriminación de género, que no desconocemos, ni tampoco hacer una descripción de las experiencias exitosas en la inclusión y el reconocimiento de este, que bien reconocemos. Sin desconocer el valor de estas denuncias, propuestas y avances, el presente libro pretende aportar reflexivamente la discusión del género como posibilidad, capacidad y libertad, desde cuya perspectiva conceptual esperamos interpelar las prácticas y los discursos pedagógicos que dinamizan nuestro quehacer educativo.
Los ocho capítulos que conforman y dan vida al presente libro enmarcan una reflexión amplia sobre diferentes lecturas de entrada a la discusión sobre el género desde las posibilidades de la pedagogía crítica latinoamericana, asumiendo en ella una apuesta por la educación en un proceso histórico, social, político, cultural y económico, que tiene que ver con el hecho y la posibilidad de la formación humana de hombres y mujeres, con el fin de desarrollar relaciones de cooperación, reconocimiento e inclusión, y relaciones de sostenibilidad con nuestra casa-mundo.
El libro se divide en dos partes, en cada una de las cuales se focaliza la reflexión de la educación, la cognición y el género. La primera parte del libro está compuesta por los cinco primeros capítulos y, posteriormente, una segunda parte del libro, por los restantes tres capítulos desde los que se amplía la reflexión hacia la educación y la pedagogía, en cuanto discursos y escenarios de la socialización y constitución de diversas y plurales subjetividades.
En este sentido, el primer capítulo de la primera parte del libro es el titulado “Educación y género en el horizonte del reconocimiento recíproco: lectura obligada desde la pedagogía crítica de Paulo Freire”, en el que presentamos la discusión de género como eje central de la pregunta por las condiciones de humanización en el horizonte de la pedagogía crítica freiriana. En tal sentido, en este capítulo presentamos la pedagogía en la propuesta de una educación transformadora, donde la problematización del género se asume desde la capacidad y la posibilidad del reconocimiento recíproco.
En el segundo capítulo de libro, “Escuela y relaciones de género”, propiciamos un acercamiento a la relación existente del género como construcción social y cultural, y la escuela como la institución social. Planteamos la construcción simbólica del género y sus nexos con las prácticas curriculares desde las que se instituyen estructuras de poder, asumiendo la escuela como perpetuadora de la desigualdad entre hombres y mujeres. Finalmente, y en contraposición a lo anterior, en este capítulo planteamos una escuela liberadora para lograr condiciones de género equitativas.
En el tercer capítulo, “La educación y la equidad de género: limitaciones y alcances”, entrecruzamos la categoría del género con múltiples variables, como clase social, etnia, religión, edad, reconociendo la discriminación sexista presente en las instituciones escolares: niños visibles y niñas invisibles. De igual forma, presentamos la educación como una poderosa herramienta para generar experiencias de inclusión que desde los primeros años de escolaridad sentarán las bases para el empoderamiento de los sujetos.
En el cuarto capítulo, “Educación popular y género: mirada desde América Latina y el Caribe”, centramos la reflexión en la apuesta por la educación popular como posibilidad de una educación y una pedagogía que reconozcan las condiciones históricas, sociales, políticas, culturales y económicas de los grupos populares, al tiempo que reconocemos contextualmente estas condiciones y valoramos como significativas sus expresiones desde las cuales ejerce resistencias; proponemos también transformar en lo sustancial las condiciones de dominación, de sometimiento, de exclusión, de discriminación y de explotación, en las cuales planteamos la reflexión del género.
En el quinto capítulo, “Género y cognición”, último de la primera parte del libro, abordamos desde la llamada revolución cognitiva nuevas discusiones y exploraciones en torno al género. Desde esas perspectivas, exploramos las bases biológicas y evolutivas de las diferencias entre los géneros, señalando algunos de los trabajos que dan cuenta del funcionamiento cognitivo de hombres y mujeres. De esta manera, damos espacio en la discusión no solo a cuestiones socioculturales, sino también a las diversas reformulaciones desde el punto de vista de la psicología y las neurociencias cognitivas que se manifiestan en el proceso de construcción de la identidad tanto desde la familia y la sociedad como desde el sujeto mismo.
La segunda parte del libro se encuentra conformada por los siguientes capítulos. En el sexto, primero de la segunda parte, profundizamos en la discusión de género desde la pregunta por el ser humano, enmarcada en las posibilidades reflexivas de la antropología pedagógica. Así es como en el capítulo titulado “La antropología pedagógica ‘radical’ de Paulo Freire: formabilidad, inacabamiento, formación y educación del ser humano” presentamos una aproximación a las reflexiones de la relación entre antropología y pedagogía, argumentando en ella la posibilidad de una antropología pedagógica “radical” desde Paulo Freire en el horizonte de la humanización, la inconclusión y la formación humana, así como la posibilidad de crítica a los sectarismos antipedagógicos a la vez que de crítica pedagógica a la sociedad.
En el capítulo séptimo, “Antropología pedagógica, telón de fondo para sujetos pedagogos”, enmarcamos la reflexión desde las prácticas pedagógicas de maestras y maestros en el escenario de la antropología. Aquí orientamos la discusión hacia un proceso de toma de conciencia sobre la responsabilidad de buscar, encontrar y dimensionar los fundamentos antropológicos de la pedagogía, elementos de reflexión que han de conducir a transformar formas de pensar y de actuar en la escuela.
En el octavo capítulo del libro, “La alfabetización crítica: requerimiento social”, centramos la discusión en la relación sociedad-alfabetización. En este sentido, enmarcamos los procesos de emancipación, así como los de consolidación del poder, en los roles vitales de la alfabetización crítica, donde los participantes de los grupos humanos puedan construirse como sujetos ciudadanos críticos, autónomos y democráticos.
Finalmente, a manera de cierre del libro y apertura a las discusiones del tema propuesto, presentamos las reflexiones finales recogidas en el epílogo del libro titulado “Género, categoría en debate”, en el que se presenta una breve síntesis de los principales elementos teóricos y de los autores convocados a la reflexión del género, desde los cuales, sin duda, se fundamenta la ampliación de sentidos sobre los temas tratados a lo largo de todos los capítulos.
Con las reflexiones del presente libro que compartimos con la comunidad académica nacional e internacional, no pretendemos agotar la discusión sobre las posibilidades del género en la resignificación de la educación actual. Por el contrario, con este documento pretendemos suscitar, con mayor ánimo, la urgente necesidad de hacer frente a una de las realidades que más aqueja nuestros procesos de formación y lucha que está orientada a la posibilidad y el reto de hacer de nuestras prácticas pedagógicas escenarios reales desde los cuales se puedan instituir significativas posibilidades de democratización de una vida digna, e institucionalizar formas de ser centradas en el respeto a la diferencia, entre ellas, la de género.
Agradecemos y damos los créditos a los evaluadores de los capítulos de libro: Martín Acosta Fernández de la Universidad de Guadalajara (México); Alexánder Hincapié, Eva Rodríguez Ruiz, Martha Serrano Barquín, Laura Santillán y Teresa Ríos de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano de Santiago de Chile; Jhon Fredy Orrego Noreña de la Universidad de los Llanos (Colombia); Francisco Antonio Velasco Hernández y Luz Elena Toro González de la Universidad de Caldas (Colombia); David Álvarez-García y Diego Jaramillo Ocampo de la Universidad Católica de Manizales (Colombia); Pedro Núñez de Flacso-Argentina; Lola Cendales de Dimensión Educativa (Colombia); Daniel Llanos Erazo de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador; María Rocío Acosta Barreto de la Universidad de San Buenaventura (Bogotá, Colombia), y Nohelia Hewitt de la Universidad de San Buenaventura (Bogotá, Colombia).
Asimismo, agradecemos la evaluación del libro en su versión final a las investigadoras Lola Cendales de Dimensión Educativa (Bogotá, Colombia); María Luisa Hincapié de Dimensión Educativa (Bogotá, Colombia) y Teresa Ríos Saavedra de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano de Santiago de Chile.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aznar, P. y Cánovas, P. (2008). Educación, género y políticas de igualdad. Valencia: Universitat de València.
Congreso de la República de Colombia (1994, 8 de febrero). Ley 115. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
Corpoeducación, Fundación Corona y Empresarios por la Educación (2006). Informe de Progreso Educativo, Colombia 2006. Bogotá: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (Preal).
Feijoó, M. C. (2013). Educación y equidad de género. LASA Fórum, 44(2), 12-14.
Gajardo, M. (1999). Reformas educativas en América Latina. Balance de una década. Santiago de Chile: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe.
Ministerio de Educación Nacional (1996). Plan Decenal de Educación 1996-2005. Recuperado de http://www.plandecenal.edu.co/Archivos/plan_decenal_1996-2005.pdf
PRÓLOGO
Teresa Ríos-Saavedra
En un viaje a Manizales en 2012, en la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde), conversé con el doctor Héctor Fabio Ospina sobre postular al Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología (Alas) Chile una mesa de trabajo con el tema de pedagogías críticas y educación popular. Él me invitó a participar, y enseguida acepté el desafío. Ese fue el inicio de lo que iba a constituirse en un grupo de trabajo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) sobre Pedagogías Críticas y Educación Popular en América Latina y el Caribe. Hoy nos encontramos ante uno de sus primeros productos, un libro que reúne ocho capítulos que reflexionan sobre género y pedagogía crítica. Se trata de aproximaciones al tema desde la perspectiva crítica fundada en el pensamiento de Paulo Freire, las que ofrecen posibilidades liberadoras orientadas a la igualdad de género en la educación y la pedagogía.
Estas han surgido en el programa de Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, de modo que detrás de estas reflexiones está el compromiso de un equipo de investigadores, quienes han puesto su actividad intelectual al servicio de la construcción de una sociedad más justa para nuestra América Latina y el Caribe. Así es como esta publicación abre un diálogo liberador en torno a la igualdad de género en el contexto de la educación y la pedagogía latinoamericana. Podríamos decir que la selección de capítulos problematiza la desigualdad de género que se produce y reproduce en la escuela, entrando en el continuo retornar reflexivo propio de la vertiente crítica, que busca caminos de transformación de las situaciones que promueven esta desigualdad y opresión, pretendiendo revelar una experiencia humana de desigualdad, subordinación e invisibilización que aún viven miles de mujeres en nuestro mundo y que se reproduce en las diferentes dimensiones de la vida escolar expresadas a través del lenguaje y la cultura que se ha instalado en ese contexto.
Se constituye, de este modo, una sistematización teórica que reviste una apuesta que quiere convertirse en una profundización y extensión de los presupuestos que Freire desarrolló en su obra y que puso en práctica en una vida dedicada a la liberación de los oprimidos a partir de una pedagogía que aprende mientras enseña y que, por tanto, va alcanzando una reflexión cada vez más profunda de la realidad, presentándonos en el capítulo sexto una clase magistral sobre la antropología pedagógica radical de Paulo Freire (Andrés Klaus Runge-Peña y Diego Alejandro Muñoz). Cabe hacerse, entonces, la pregunta: ¿qué aprenderemos a través de estas páginas y qué cuestionamientos potenciarán nuestras búsquedas?
Como respuesta, quiero presentar tres perspectivas de mi lectura de este texto sobre pedagogía crítica y género. La primera, desde los alcances que tienen los conceptos reflexión y crítica tan importantes en la obra de Freire; la segunda, desde el concepto de lo femenino ausente, y la tercera desde la apertura del tema del reconocimiento de la mujer como otro legítimo.
Desde la primera perspectiva, puedo señalar que, cuando decimos reflexión desde Freire, estamos entrando en un proceso que involucra integralmente al sujeto que reflexiona, el que, a partir del descubrimiento de un saber común, desde lo que él ha llamado curiosidad ingenua, entra en una búsqueda caracterizada por el rigor metódico a una curiosidad epistemológica. Este salto representa un quiebre de la lógica reproductiva, de carácter instrumental, dando paso a una experiencia transformadora que abre mundos nuevos de comprensión. Se podría decir que a lo que apunta Freire es a hacer un camino desde una reflexión superficial a una reflexión crítica (Freire, 1996; Ricoeur, 2001). Es decir, reflexionar sobre la desigualdad de género en la sociedad y en la escuela significa apropiarnos del esfuerzo por rescatar lo femenino desde la subordinación en que aún se encuentra, para otorgarle un “lugar existencial” en el que se cumpla el deseo de ser un “otro”, proponiendo todas las obras que legitimarán ese esfuerzo y ese deseo. La reflexión desde Freire representa el camino dialéctico, esperanzador y, por tanto, humanizante. En el caso del “género”, lo humanizante es darle a lo femenino ese lugar que reclama. Tal como señalan Rosa Ávila-Aponte y María Isabel Corvalán (cap. 3), “promover la igualdad de género supone que los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de ambos sexos se reflexionen, valoren y promuevan de la misma forma”. Las mismas autoras señalan que la transmisión de los estereotipos en la escuela fomenta la discriminación desde tempranas edades:
Las niñas despliegan conductas específicas para adaptarse a la vida cotidiana de las aulas, diferentes de las desarrolladas por los niños […]; así van asumiendo de manera mecánica la asignación de roles e incorporan una valoración estereotipada de lo femenino y masculino.
Entonces, la pregunta que surge es esta: ¿qué es lo femenino?
En lo que respecta a lo femenino, la trampa de la revolución sexual consiste en encerrarlo en esta única estructura donde está condenado ya sea a la discriminación negativa cuando la estructura es fuerte, ya sea a un triunfo irrisorio cuando la estructura está debilitada […]. Esa estructura fuerte discriminante, centrada en el falo, la castración, el nombre del padre, la represión (Baudrillard, 2001, p. 14).
Dentro de esta estructura, lo femenino aparece como una disyunción de lo masculino, es decir, la tendencia es a comprenderlo como lo opuesto a lo masculino, y pareciera ser que el quiebre de esta relación entre opuestos representa la liberación de la comprensión sesgada que impide pensar la igualdad de género, y no tan solo eso, sino también romper ese temor a que ese opuesto se constituya en un poder capaz de eliminar al que ya está legitimado. Si seguimos la argumentación del filósofo francés, al romper con esa vieja dicotomía, podríamos pensar que es posible liberar lo femenino de la comprensión que hasta ahora se le ha otorgado. El trabajo reflexivo consiste en visibilizarlo desde nuevas categorías:
Lo femenino está en otra parte, siempre ha estado en otra parte: ahí está el secreto de su fuerza […]; lo femenino seduce porque nunca está donde se piensa. Tampoco en esa historia de sufrimiento y de opresión que se le imputa —el calvario histórico de las mujeres— (su astucia es disimularse en él) (Baudrillard, 2001, p. 14).
Lo femenino entendido fuera de la oposición masculino/femenino es una alternativa para salir de su invisibilidad. Cuando se comprende lo femenino fuera de esa disyunción, surge la comprensión de su fuerza y su valor desde lo que le es más propio, lo que Baudrillard llama “la seducción”. Según el autor, al superar esa estructura fuerte, levantada por el psicoanálisis, de oposición distintiva, aparece un universo donde lo femenino no es lo que se opone a lo masculino, sino lo que seduce a lo masculino, retornando al significado más propio del concepto.
Para comprender este vuelco comprensivo es necesario reivindicar el concepto de ‘seducción’, rescatándolo de la interpretación superficial, sexista, en que se encuentra, liberándolo del universo real representado por el poder al cual está sometido desde el que este concepto ha quedado al arbitrio del juego de las apariencias. Se hace necesario, entonces, liberarlo de la existencia vacía que le ha otorgado la estructura simbólica centrada en el poder, para llevarlo al universo simbólico al que pertenece, a partir de una reflexión profunda sobre la esencia de lo femenino. En este universo, la seducción de lo femenino se opone a la anatomía como destino, y queda liberada del mundo de las apariencias, significando la existencia de lo femenino desde su ser y su existencia. Si desenmascaramos la fuerza de lo masculino, al mismo tiempo estaremos liberando la fuerza de lo femenino. De este modo, podríamos pensar en una transformación de lo que Rosa Ávila-Aponte y María Isabel Corvalán han denunciado en su escrito (cap. 3):
La escuela hace un ejercicio permanente de crítica sobre el machismo y el sexismo, pero lo hace a menudo sobre las mismas categorías de la discriminación. Se requiere entonces un ejercicio donde los maestros puedan acceder a nuevas formas de pensar la equidad de género no como asunto de mujeres, sino como un asunto donde ambos, él y ella, puedan reconocerse en sus restricciones históricas y en su búsqueda de nuevas condiciones de dignificación como personas.
La tercera perspectiva de mi lectura se basa en el concepto de ‘reconocimiento’. Siguiendo la lógica de Ricoeur (2006), podríamos decir que para que haya reconocimiento de lo femenino debe erradicarse la sombra del desconocimiento de lo femenino. Pero la cuestión es reflexionar sobre qué es el reconocimiento y en qué consistiría desde el problema de la desigualdad de género.
Elsa Inés Ramírez-Murcia (cap. 2) aborda el problema de género en la escuela, desde la teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 1981) y los imaginarios sociales (Sautu, 2007), señalando que
la escuela como institución socializadora donde se configuran las diversas formas de ser, de sentir y de pensar de las personas define y refuerza la concepción de masculinidad y femineidad a partir de ciertos atributos, ubicando a las mujeres en el campo de lo emocional y afectivo, y a los hombres en el escenario de lo racional y el poder.
Sin embargo, afirma también que las condiciones de género no representan una condición fija, sino que van evolucionando sociocultural e individualmente, y la escuela “es asimismo dinámica y se le otorga un cierto poder para modificar los discursos y visibilizar otras posibilidades de entender las categorías de género que históricamente ha construido la sociedad”. Desde esta perspectiva, la autora señala que maestros y maestras “poseen la responsabilidad de transformar aquellas realidades que responden a modelos hegemónicos de femineidad y masculinidad, lo cual implica reconocer que existe esta asimetría perpetuada y tener la posibilidad de hacer una reflexión crítica sobre aquellas prácticas discursivas discriminadoras y sexistas”. La pregunta que surge es si, acaso, los y las maestras gozan de las condiciones que les permitan hacer esa reflexión crítica desde un “reconocimiento” de esas prácticas de las que ellos mismos forman parte. ¿Cómo reflexiona aquel que forma parte de lo reflexionado si es que no tiene incorporada desde su formación esa capacidad? ¿Cómo se reconoce dentro de esa reflexión si no es poniendo en crisis su propia experiencia en torno al género? Tendrían que entrar primero en un proceso de reconocimiento de sí, como sujetos capaces de iniciar algo nuevo, es decir, como sujetos actuantes capaces de hacer que algo que no ocurría antes ocurra ahora (Ricoeur, 2004). El punto de partida sería entrar en un proceso de alfabetización crítica, de un nuevo aprendizaje que permita leer críticamente la realidad, puesto que, como señalan David Alberto Londoño y Héctor Fabio Ospina, parafraseando a Freire (cap. 8),
al nombrar críticamente la realidad y lo que nos acontece, gana la vida y nuestra manera de existir, pues, de esta forma, podemos salir al mundo como sujetos; es subjetivarnos frente al mundo que está ahí, pero en el cual, posiblemente, no nos reconocemos, pues, sin este auto-reconocimiento, estamos perdidos en un sinsentido que nos arrebata la calidad de seres humanos, de humanidad.
Es decir, es necesario abrir la posibilidad de reconocerse como sujetos transformadores.
Es justamente esa capacidad de reconocerse a sí mismos como parte del problema lo que posibilitará ese espacio de reconocimiento del “otro mujer”, de lo “otro” femenino, ampliando su posibilidad de ser en un mundo compartido que, a su vez, es capaz de reconocer su historia y transformarla. En este sentido, en el capítulo 1, Camilo Andrés Ramírez-López y Yasaldez Eder Loaiza abordan el tema del género desde la construcción de un horizonte de reconocimiento recíproco, desde un espacio de experiencia en que se establezca una “convergencia de condiciones de vida en la diferencia”; desde esa experiencia “emerge la posibilidad de una práctica pedagógica humanizante, desde el juego de subjetividades diferentes, no desiguales”. De este modo, la escuela debería transitar a convertirse en ese espacio de experiencia donde los aprendizajes, los saberes y las relaciones sociales se expresen desde el diálogo y el reconocimiento mutuo. Finalmente, reaccionando a la lectura del capítulo 5 “Género y cognición”, de Francia Restrepo, Esteban Ocampo, Ruth Marithza Higuera y David Arturo Acosta-Silva, puedo agregar que se trata de dar un giro desde una comprensión de género centrada en la desigualdad biológica a una experiencia que rescate lo recíproco biográfico.
Volviendo al comienzo, y retomando las palabras de Marco Fidel Chica, “las maestras y los maestros deben dejar de ser consumidores de ciencia para emerger como lo que son en su día a día, productores de saber, capaces de asumir posiciones con fundamento sobre la realidad escolar” (cap. 7), agrego, desde mi propia reflexión, que los maestros y las maestras deben constituirse en sujetos actuantes, capaces de transformar realidades a partir de la reflexión y el reconocimiento mutuo.
Invito al lector a recorrer estas páginas que contienen sistematizaciones y propuestas sobre el problema del género en la escuela desde las ocho perspectivas que ellos han liberado para ponerlas en diálogo con todo aquel que se interese en abrir esta conversación y, a partir de esta, elaborar sus propias reflexiones desde sus propios mundos de conocimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Baudrillard, J. (1986). De la seducción. Madrid: Catedra.
Freire, P. (1996). Pedagogía de la autonomía. Río de Janeiro: Paz e Terra.
Moscovici, S. (1981). Psicología de las minorías activas. Madrid: Morata.
Ricoeur, P. (2001). Del texto a la acción. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Ricoeur, P. (2004). Caminos del reconocimiento. Tres estudios. México: Fondo de Cultura Económica.
Sautu, R., Dreher, J., Figueroa, S. K., Navarro, A. y Soeffner, H. G. (Eds.) (2007). La construcción de identidades en sociedades pluralistas. Buenos Aires: Lumière.
Parte I. Educación, cognición y género