Resumen Ejecutivo

Ante la necesidad de construir bases necesarias que permitan proyectos sostenibles y a largo plazo, los cuales necesitan estar apalancados por una buena educación y formación de los ciudadanos que conforman la sociedad, se ha visto la necesidad de realizar un plan estratégico de la Educación Superior Privada en el Perú. Si bien el Decreto Ley N° 882 (1996) incentivó la creación de universidades privadas con el objetivo de atender la demanda de educación; sin embargo, el problema fue la creación de las universidades sin control y con estándares mínimos de calidad educativa. Para frenar este panorama, en 2014 ocurrió un primer avance, con la promulgación de la Ley 30220 que definía nuevos estándares, en búsqueda de la calidad educativa.

Por tal motivo, después de realizar una investigación más a profundidad de la educación en el Perú, puesto que en estos años se ha pasado por un proceso de transformación importante y decisiva para el futuro del país, se presenta este documento con la finalidad de promover cambios relevantes para el sistema educativo superior privado del Perú. Por ello, este plan estratégico que utiliza el modelo secuencial del proceso estratégico, no solo permite entender la situación de la educación superior privada, sino plantea nuevos caminos a seguir. Estas propuestas presentadas son sostenidas por la misión, ayudando a lograr la visión trazada. En este plan se muestran seis Objetivos de Largo Plazo (OLP) y nueve estrategias. El sistema de control propuesto es a través del Balanced Scorecard (BSC), el cual permitirá verificar el logro de cada objetivo de corto plazo trazado (OCP). De esta manera, se logrará tener una educación superior peruana con altos estándares de calidad, accesible, con infraestructura, certificada, con sólidas bases de ética y responsabilidad social, que apoyen el crecimiento de la sociedad y hagan del Perú un país más desarrollado y con más oportunidades para todos.

El Proceso Estratégico: Una Visión General

El plan estratégico desarrollado en el presente documento fue elaborado en función al Modelo Secuencial del Proceso Estratégico. El proceso estratégico se compone de un conjunto de actividades que se desarrollan de manera secuencial con la finalidad de que una organización pueda proyectarse al futuro y alcance la visión establecida. La Figura 0 muestra las tres etapas principales que componen dicho proceso: (a) formulación, que es la etapa de planeamiento propiamente dicha, en la que se procurará encontrar las estrategias que llevarán a la organización de la situación actual a la situación futura deseada; (b) implementación, en la cual se ejecutarán las estrategias retenidas en la primera etapa, es la etapa más complicada por lo rigurosa que es; y (c) evaluación y control, cuyas actividades se efectuarán de manera permanente durante todo el proceso para monitorear las etapas secuenciales y, finalmente, los Objetivos de Largo Plazo (OLP) y los Objetivos de Corto Plazo (OCP); aparte de estas tres etapas existe una etapa final, que presenta las conclusiones y recomendaciones finales. Cabe resaltar que el proceso estratégico se caracteriza por ser interactivo, pues participan muchas personas en él, e iterativo, en tanto genera una retroalimentación repetitiva.

Figura 0. Modelo secuencial del proceso estratégico.

Tomado de El Proceso Estratégico: Un Enfoque de Gerencia (3a ed. rev., p. 11), por F. A. D´Alessio, 2015, Lima, Perú: Pearson.

El modelo empieza con el análisis de la situación actual, seguido por el establecimiento de la visión, la misión, los valores y el código de ética; estos cuatro componentes guían y norman el accionar de la organización. Luego, se desarrolla la Matriz de Intereses Nacionales (MIN) y la evaluación externa con la finalidad de determinar la influencia del entorno en la organización que se estudia. Así también se analiza la industria global a través del entorno de las fuerzas PESTE (Políticas, Económicas, Sociales, Tecnológicas y Ecológicas). Del análisis PESTE deriva la Matriz de Evaluación de Factores Externos (MEFE), la cual permite conocer el impacto del entorno por medio de las oportunidades que podrían beneficiar a la organización y las amenazas que deben evitarse y cómo la organización está actuando sobre estos factores. Tanto del análisis PESTE como de los competidores se deriva la evaluación de la organización con relación a estos, de la cual se desprenden la Matriz del Perfil Competitivo (MPC) y la Matriz del Perfil Referencial (MPR). De este modo, la evaluación externa permite identificar las oportunidades y amenazas clave, la situación de los competidores y los Factores Críticos de Éxito (FCE) en el sector industrial, lo que facilita a los planificadores el inicio del proceso que los guiará a la formulación de estrategias que permitan sacar ventaja de las oportunidades, evitar y/o reducir el impacto de las amenazas, conocer los factores clave para tener éxito en el sector industrial y superar a la competencia.

Posteriormente, se desarrolla la evaluación interna, la cual se encuentra orientada a la definición de estrategias que permitan capitalizar las fortalezas y neutralizar las debilidades, de modo que se construyan ventajas competitivas a partir de la identificación de las competencias distintivas. Para ello se lleva a cabo el análisis interno AMOFHIT (Administración y gerencia, Marketing y ventas, Operaciones productivas y de servicios e infraestructura, Finanzas y contabilidad, recursos Humanos y cultura, Informática y comunicaciones y Tecnología), del cual surge la Matriz de Evaluación de Factores Internos (MEFI). Esta matriz permite evaluar las principales Fortalezas y Debilidades de las áreas funcionales de una organización, así como también identificar y evaluar las relaciones entre dichas áreas. Un análisis exhaustivo externo e interno es requerido y crucial para continuar el proceso con mayores probabilidades de éxito.

En la siguiente etapa del proceso se determinan los Intereses de la Organización, es decir, los fines supremos que esta intenta alcanzar la organización para tener éxito global en los mercados donde compite, de los cuales se deriva la Matriz de Intereses Organizacionales (MIO), la que, sobre la base de la visión, permite establecer los OLP. Estos son los resultados que la organización espera alcanzar. Cabe destacar que la “sumatoria” de los OLP llevaría a alcanzar la visión y de la “sumatoria” de los OCP resultaría el logro de cada OLP.

Las matrices presentadas en la Fase 1 de la primera etapa (MIN, MEFE, MEFI, MPC, MPR y MIO) constituyen insumos fundamentales que favorecerán la calidad del proceso estratégico. En la Fase 2 se generan las estrategias a través del emparejamiento y combinación de las Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y Amenazas junto a los resultados previamente analizados. Para ello se utilizan las siguientes herramientas: (a) la Matriz de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (MFODA); (b) la Matriz de la Posición Estratégica y Evaluación de la Acción (MPEYEA); (c) la Matriz del Boston Consulting Group (MBCG); (d) la Matriz Interna-Externa (MIE); y (e) la Matriz de la Gran Estrategia (MGE).

La Fase 3, al final de la formulación estratégica, viene dada por la elección de las estrategias, la cual representa el Proceso Estratégico en sí mismo. De las matrices anteriores resultan una serie de estrategias de integración, intensivas, de diversificación y defensivas que son escogidas mediante la Matriz de Decisión Estratégica (MDE), las cuales son específicas y no alternativas y cuya atractividad se determina en la Matriz Cuantitativa del Planeamiento Estratégico (MCPE). Por último, se desarrollan la Matriz de Rumelt (MR) y la Matriz de Ética (ME) para culminar con las estrategias retenidas y de contingencia. Después de ello comienza la segunda etapa del plan estratégico, la implementación. Sobre la base de esa selección se elabora la Matriz de Estrategias versus Objetivos de Largo Plazo (MEOLP), la cual sirve para verificar si con las estrategias retenidas se podrán alcanzar los OLP y la Matriz de Estrategias versus Posibilidades de los Competidores y Sustitutos (MEPCS) que ayuda a determinar qué tanto estos competidores serán capaces de hacerle frente a las estrategias retenidas por la organización. La integración de la intuición con el análisis se hace indispensable ya que favorece a la selección de las estrategias.

Después de haber formulado un plan estratégico que permita alcanzar la proyección futura de la organización, se ponen en marcha los lineamientos estratégicos identificados. La implementación estratégica consiste básicamente en convertir los planes estratégicos en acciones y, posteriormente, en resultados. Cabe destacar que una formulación exitosa no garantiza una implementación exitosa, puesto que esta última es más difícil de llevarse a cabo y conlleva el riesgo de no llegar a ejecutarse. Durante esta etapa se definen los OCP y los recursos asignados a cada uno de ellos y se establecen las políticas para cada estrategia. Una nueva estructura organizacional es necesaria. El peor error es implementar una estrategia nueva usando una estructura antigua.

La preocupación por el respeto y la preservación del medio ambiente, por el crecimiento social y económico sostenible, utilizando principios éticos y la cooperación con la comunidad vinculada (stakeholders), forman parte de la Responsabilidad Social Organizacional (RSO). Los tomadores de decisiones y quienes, directa o indirectamente, formen parte de la organización, deben comprometerse voluntariamente a contribuir con el desarrollo sostenible, buscando el beneficio compartido con todos sus stakeholders. Esto implica que las estrategias orientadas a la acción estén basadas en un conjunto de políticas, prácticas y programas que se encuentran integrados en sus operaciones.

En la tercera etapa se desarrolla la Evaluación Estratégica, que se lleva a cabo utilizando cuatro perspectivas de control: (a) aprendizaje interno, (b) procesos, (c) clientes y (d) financiera; del Tablero de Control Balanceado (balanced scorecard [BSC]), de manera que se pueda monitorear el logro de los OCP y OLP. A partir de ello, se toman las acciones correctivas pertinentes. En la cuarta etapa, después de todo lo planeado, se analiza la competitividad concebida para la organización y se plantean las conclusiones y recomendaciones finales necesarias para alcanzar la situación futura deseada de la organización. Asimismo, se presenta un Plan Estratégico Integral (PEI) en el que se visualiza todo el proceso a un golpe de vista. El Planeamiento Estratégico puede ser desarrollado para una microempresa, empresa, institución, sector industrial, puerto, cuidad, municipalidad, región, Estado, departamento, país, entre otros.

Nota: Este texto ha sido tomado de El Proceso Estratégico: Un Enfoque de Gerencia (3a ed. rev., p. 10-13), por F. A. D´Alessio, 2015, Lima, Perú: Pearson.

Capítulo I
Situación General de la Educación
Superior Privada en el Perú

1.1 Situación General

Desde 2006 hasta 2011, la economía peruana, representada en su producto bruto interno (PBI), evidenció un crecimiento promedio anual del 6.7% (Instituto Nacional de Estadística e Informática [INEI], 2015a; ver Tabla A2), siendo el país con mayor crecimiento en Latinoamérica y uno de los que más creció en el ámbito mundial. Este crecimiento económico se debió principalmente a: (a) un favorable entorno internacional, (b) los altos precios de los commodities y (c) excelentes reservas naturales.

Sin embargo, durante los últimos tres años, el Perú ha estado presentando una desaceleración económica que ha generado una caída en el promedio anual del PBI que mantenía hasta 2011, llegando a un máximo del 6%. Frente a esta situación, es importante preguntarse: ¿qué está afectando la economía peruana que ha generado la desaceleración indicada? Algunos expertos consideran que es una nivelación y/o normalización de la economía, mientras otros consideran que es un problema de institucionalidad del país. Sin embargo, es importante mencionar que economías desarrolladas con crecimientos por encima del 6% durante más de 10 años como Corea, Chile y Singapur han logrado crecimientos sostenidos basados en un importante desarrollo del recurso humano, con mayor productividad y una excelente infraestructura. En conclusión, han basado su desarrollo en educación (“¿Cómo Regresamos,” 2014; El Banco Mundial [BM], 2015a).

Para entender la situación actual de la educación en Perú y su aporte al crecimiento económico del país, se va a analizar desde la perspectiva de la Educación Superior Privada y su entorno regulatorio, legislativo, de accesibilidad, de calidad y empleabilidad. Asimismo, se efectúa un análisis frente a los sistemas de educación en Latinoamérica.

Para el análisis del entorno regulatorio y legislativo, se deben enfatizan dos momentos:

1. La reforma del sector de educación, con la “Ley de promoción de la inversión en la educación” (Decreto Legislativo Nº882, 1996, Gobierno de Alberto Fujimori), la cual se fundamentó en mejorar la infraestructura y promocionar intensamente la educación pública gratuita y privada con y sin fines de lucro. Esto incentivó la inversión en educación privada en todos los niveles (i.e., primaria, secundaria, institutos tecnológicos y universitaria), siendo la mayoría de instituciones de educación privada sociedades con fines de lucro.

2. Por otro lado, bajo el Gobierno de Ollanta Humala se promulgó la “Ley universitaria” (Ley 30220, 2014) (deroga el Decreto Legislativo N°882), cuyo objetivo fue regular la creación y licenciamiento de universidades, así como la supervisión de su funcionamiento en temas de gobierno y calidad educativa. Todo esto con la finalidad de aportar al desarrollo económico y cultural del país y a incentivar y promover la investigación en el ámbito académico.

Según el Ministerio de Educación (MINEDU, 2015a), dentro de los cambios importantes que se identifican en la, Ley 30220, se citan 10:

1. El MINEDU es el ente regulador de la educación superior.

2. Se crea la Superintendencia Nacional de Educación Superior (SUNEDU).

3. Se dan nuevos lineamientos para la creación y licenciamiento de universidades.

4. La acreditación y aseguramiento de la calidad entran en reforma.

5. Se establecen mayores niveles de exigencia académica.

6. Se instauran requisitos mínimos para la docencia de todos los niveles.

7. Se promueve la transferencia de la información.

8. Se establece un sistema de elección más democrático.

9. Se crean nuevos beneficios para el estudiante.

10. Se da mayor promoción a la investigación.

Entorno de la Educación Superior Privada en Latinoamérica. En Latinoamérica ya se cuentan con universidades consolidadas y con valiosa producción de conocimiento e investigación. Sin embargo, la mayoría de instituciones de enseñanza superior, no alcanzan niveles de educación de calidad internacional. El fenómeno de internacionalización y la necesidad de aporte de estas instituciones hacia la productividad de los países de la Región, son importantes para sostener el desarrollo económico y social. Asimismo, para fomentar el progreso y competir globalmente, cada Nación tiene su propia realidad y debe apuntar a un sistema que mida la competitividad y busque la mejora continua (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] & Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe [IESALC], 2014). Para lo cual, el progreso de la educación superior dentro de la Región debería estar vinculado a la generación de conocimiento y esto puede ser posible a través de formación en universidades y otros institutos de nivel superior y a la contribución de este conocimiento al desarrollo del país.

Latinoamérica presenta desafíos tanto públicos como privados dentro del sector y estos son en relación a la calidad, la inclusión, el financiamiento y la institucionalidad. La calidad de dichos sistemas supone articulación de los niveles educativos, sistemas de regulación, internacionalización y evaluación y acreditación (UNESCO & IESALC, 2014). Sin embargo, las posibilidades de mejoramiento del sistema educativo superior están determinadas por los recursos que cada país decide invertir en ellos. Los países de Latinoamérica han aumentado levemente el nivel de gasto público en educación con referencia al PBI, donde en promedio se ha pasado de 4.80% en 2000, a 4.90% en 2012. En países de Europa y Norteamérica el porcentaje promedio ascendió a 5.6% (UNESCO, 2014).

Como señaló la Declaración Final de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de 2009 (UNESCO, como se citó en el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa [SINEACE], 2012): “Nunca antes en la historia fue más importante la inversión en educación superior en tanto esta constituye una base fundamental para la construcción de una sociedad del conocimiento inclusiva y diversa y para el progreso de la investigación, la innovación y la creatividad” (p. 4).

Latinoamérica es una región donde la tasa de matrícula en enseñanza superior pasó de representar menos de 10% de los jóvenes en edad universitaria en 1970 a cerca de 40% en 2011, según cifras de la UNESCO (MINEDU, 2015b). Analizando la tasa de matrícula (i.e. alumnos matriculados/población) de 12 países evaluados por la UNESCO (i.e., Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, El Salvador, México, Panamá, Paraguay, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela) para edades de 17 a 21 años e incluyendo al Perú en el análisis realizado por la UNESCO sobre la base de la población de 17 a 24 años, el Perú ocupa la posición 10 por encima de El Salvador, la posición ha sido calculada en relación a los países que poseen información a 2013. Los rankings más altos corresponden a Argentina, Cuba, Chile y Uruguay con 76%, 95%, 74% y 73% de tasa de matrícula respectivamente (Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia [MINEDUCACIÓN], 2015).

Para considerar al Perú en la evaluación realizada por la UNESCO, puesto que no había sido evaluado y no se cuenta con el mismo indicador, se tomó la tasa de asistencia (i.e., alumnos que asisten a un grado/población) que es comparable contra la tasa de matrícula en concepto, la cual ha tenido una evolución positiva pasando de 18.9% en 2001 a 26.5% en 2013. El factor que difiere para análisis es la base de cálculo, puesto que toma la población de 17 a 24 años en vez de 17 a 21 años como toma la UNESCO (INEI, 2014). En la Tabla 1 se muestran los indicadores de tasa de matrícula de algunos países de Latinoamérica y en el caso de Perú, se considera el indicador explicado previamente para fines de comparación.

Con el análisis previo, se muestra la situación de la educación universitaria en Latinoamérica, pero también se debe de medir el nivel de competitividad de las universidades para tener el contexto de un marco competitivo. En ese sentido, el ranking de universidades en el mundo es medido a través de diferentes tipos de organizaciones, dentro ellas la más reconocida es Quacquarelli Symonds Organization (QS) que mide la calidad de la universidades del mundo considerando una serie de criterios estudiados junto con los docentes y funcionarios universitarios, definiendo con este ranking las 300 universidades top del mundo. Dentro del ranking de 2015, en el ámbito país, en función del número de universidades en dicho ranking para Latinoamérica, Brasil encabeza la lista y Perú la sexta posición. Analizando al Perú independientemente, solo posee tres universidades en el Top 100: (a) en la posición 19, la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP); (b) en la posición 60, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) y (c) en la posición 64, la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), como se observa en la Tabla 2 (QS, 2015).

Tabla 1
Tasa de Matrícula en Latinoamérica 2009-2013

País	2009	2010	2011	2012	2013
Argentina	71.0	75.0	—	74.0	76.0
Brasil	36.0	—	—	—	—
Chile	59.0	66.0	71.0	71.0	74.0
Colombia	37.1	40.8	42.4	42.4	45.5
Cuba	115.0	95.0	80.0	90.0	95.0
El Salvador	23.0	23.0	25.0	24.0	25.0
México	27.0	28.0	29.0	28.0	29.0
Panamá	45.0	46.0	—	44.0	44.0
Paraguay	37.0	35.0	—	28.0	29.0
Perú	23.0	23.8	24.4	25.1	26.5
Puerto Rico	81.0	86.0	86.0	91.0	95.0
Uruguay	63.0	63.0	—	70.0	73.0
Venezuela	78.0	—	—	—	—
Promedio Latinoamérica y el Caribe	37.0	41.0	42.0	44.0	46.0

Nota. Adaptado de Perú: Indicadores de Educación por Departamentos, 2002-2013, por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), 2014, recuperado de http://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publicaciones_digitales/Est/Lib1183/libro.pdf; y de “Estadísticas de Educación Superior,” por el Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia (MINEDUCACIÓN), 2015, recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/articles-212350_Estadisticas_de_Educacion_Superior_.xls

Tabla 2
Ranking de Universidades Peruanas en QS: Latinoamérica 2015

Ranking	Universidad	Puntuación
19	Pontificia Universidad Católica del Perú	76.7
60	Universidad Nacional Mayor de San Marcos	54.7
64	Universidad Peruana Cayetano Heredia	53.6
102	Universidad de Lima	39.9
117	Universidad Nacional Agraria la Molina	36.7
134	Universidad Nacional de Ingeniería Perú	34.5
139	Universidad del Pacífico	34.3
151-200	Universidad de San Martín de Porres

Nota. Adaptado de QS University Rankings: Latin America 2015 [Ranking de Universidades QS: Latinoamérica 2015], por Quacquarelli Symonds (QS), 2015. Recuperado de http://www.topuniversities.com/university-rankings/latam-university-rankings/2015

Dentro del análisis de la situación de Latinoamérica, se han seleccionado a Colombia y Chile para analizar sus factores de éxito puesto que tienen realidades muy similares a Perú y ocupan en el ranking de QS la tercera y cuarta posición, respectivamente. Analizar a Brasil (ocupa la primera posición) que posee un idioma diferente y México (que ocupa la segunda posición) que tiene otra dimensión económica y poblacional sería un error, por no ser Perú comparable a 2015 con la situación de ellos, como se observa en la Tabla 3.

En Chile, la educación superior está conformada actualmente por 173 centros, de los cuales 60 son universidades. De estas, 25 pertenecen al Consejo de Rectores (públicas) con 41.4% de la matricula a 2012 y 35 son universidades privadas con el 58.6% de matrícula de primer año de 2012 (Ministerio de Educación del Gobierno de Chile [MINEDUC], 2013). La matrícula total de pregrado en Chile al 2015 ascendió a 1’152,125 estudiantes (Consejo Nacional de Educación [CNED], 2015), muy similar a la de Perú que es 1’125,010 a 2014 (INEI, 2015a). La diferencia radica fundamentalmente en que la población de Chile es de 18’006,407 habitantes estimado a 2015 (Instituto Nacional de Estadísticas de Chile [INE], 2012) y Perú tiene una población de 30’814,175 a 2014 (INEI, 2015a). En términos de tasa de cobertura (i.e., total de alumnos matriculados / población total), en el ámbito universidades privadas y públicas, el 6.3% de la población chilena estudia en 2015, mientras que solo el 3.65% de la población peruana estudió a 2014 en dicho ámbito.

Tabla 3
Ranking de Países de Universidades QS: Latinoamérica 2015

	País	Cantidad de universidades por país	% de universidades por país
1.	Brasil	89	22.47
2.	México	71	17.93
3.	Colombia	52	13.13
4.	Chile	40	10.10
5.	Argentina	39	9.85
6.	Perú	18	4.55
7.	Ecuador	13	3.28
8.	República Dominicana	11	2.78
9.	Venezuela	9	2.27
10.	Panamá	7	1.77
11.	Costa Rica	6	1.52
12.	El Salvador	6	1.52
13.	Cuba	6	1.52
14.	Guatemala	6	1.52
15.	Paraguay	5	1.26
16.	Bolivia	4	1.01
17.	Uruguay	4	1.01
18.	Honduras	4	1.01
19.	Nicaragua	3	0.76
20.	Puerto Rico	3	0.76
	Total general	396	100.00

Nota. Adaptado de QS University Rankings: Latin America 2015 [Ranking de Universidades QS: Latinoamérica 2015], por Quacquarelli Symonds (QS), 2015. Recuperado de http://www.topuniversities.com/university-rankings/latam-university-rankings/2015

La reforma educativa chilena pretende mejorar la cobertura, corregir las desigualdades de acceso, renovar la malla curricular y asegurar la calidad del sistema (MINEDUC, s.f.).El Programa de Acreditación de Instituciones Superiores en Chile es un sistema voluntario y desde 2006 este país también cuenta con un Sistema de Aseguramiento de la Calidad. El régimen de licenciamiento está regulado por el Consejo Nacional de Educación (CNED) (Ley 20129), que establece que el organismo encargado de verificar y promover la calidad de las universidades es la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) (MINEDUC, 2011). El Sistema Nacional de Financiamiento Estudiantil Chileno pretende ofrecer mayor cobertura de educación superior a jóvenes de niveles económicos medio y bajo a través de becas para estudiantes y del Sistema de Crédito Solidario para Estudiantes, adicionalmente existe la Ley que “Establece normas para el financiamiento de estudios de educación superior” (Ley 20027, 2005). Por estos motivos, a 2015 existieron 1’152,125 estudiantes matriculados (CNED, 2015) y el gasto público educativo es de 4.6% a 2012 (BM, 2015b).

Por otro lado, Colombia cuenta con 82 universidades dentro de las 288 instituciones de educación superior que existen. La tasa de matrícula de instituciones educativas superiores ha crecido en los últimos siete años y alcanza el 46.1% de la población entre 17 y 21 años. A 2014, el número de alumnos inscritos en la universidad fue de 1’320,010. En 2014 la matrícula pública fue de 52.1% versus la privada con 47.9% (MINEDUCACIÓN, 2015). Siendo el gasto público de educación en relación al PBI del país de 4.9% a 2012 (BM, 2015b).

Existe un Sistema Nacional de Acreditación (SNA), financiado por el Estado, que garantiza que las universidades cumplan con ciertos requisitos de calidad mediante un proceso de evaluación donde participa la propia entidad educativa, las comunidades académicas y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), que está conformado por académicos en ejercicio. Los lineamientos para la acreditación institucional y de programas de pregrado, incluyen un marco conceptual y unos criterios de calidad que rigen las distintas etapas de la evaluación. “El modelo propone variables e indicadores, establece la metodología y define los instrumentos requeridos, tanto para la autoevaluación, como para la evaluación externa de programas e instituciones” (CNA, s.f.). Las instituciones invierten en la aplicación de planes de mejoramiento continuo de la calidad como resultado de estas evaluaciones, lo que resulta en una mejor capacidad para poder enfrentar los cambios del entorno y la globalización (CNA, s.f.).

En cuanto a las estrategias de financiamiento, el Ministerio de Educación de Colombia cuenta con dos fundamentales, las cuales son: (a) el crédito educativo ofrecido por el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX); y (b) el otorgamiento de subsidios de sostenimiento para la permanencia de los estudiantes en el sistema. En 2002 el ICETEX financiaba el 9% de los estudiantes de educación superior, a 2015 se financió hasta el 19%. Entre 2003 y 2010 se han apoyado a 300,015 estudiantes y se han invertido USD 2.6 billones COP (MINEDUCACIÓN, 2010).

Entorno de la Educación Superior Privada en Perú. Según el INEI (2015a), en el Perú se ha generado un crecimiento del gasto total del sector educativo (i.e., público y privado), que desde 1994 hasta 2014 se multiplicó 4.6 veces (i.e., de S/ 7,188 millones en 1994 a S/ 32,980 millones en 2014). En el sector público se multiplicó 5.2 veces (i.e., de S/ 2,388 millones en 1994 a S/ 12,470 millones en 2014); y en el sector privado se multiplicó 4.3 veces (i.e., de S/ 4,730 millones en 1994 a S/ 20,520 millones en 2014) en el mismo periodo. El crecimiento que ha tenido el sector educación está por encima del crecimiento del PBI que en el mismo periodo solo fue 2.5 veces (S/ 467 mil millones en 2014 estimado vs. S/ 182 mil millones en 1994), lo que evidencia un enfoque en el desarrollo del mismo (ver Tabla A1).

En la Figura 1 se muestra un análisis mediante un enfoque particular, en el cual se mide la participación del gasto en el sector educación de las partes públicas y privadas juntas, típicamente se habla de un gasto de educación pública que equivale al 2% de gasto vs. el PBI (“No Hay Tiempo,” 2013), pero este es solo la parte pública. A partir del análisis realizado, el gasto en el sector educación (i.e., considerando público y privado) ha tenido una evolución positiva, pasando de un 3.9% en 1994 a un 7.1% en 2014. El mayor crecimiento está siendo impulsado por la parte privada que pasó de un 2.6% en 1994 a un 4.4% en 2014, teniendo un valor máximo en 2010 de 4.7%. En cambio la parte pública se encuentra estancada en 2.4% desde 2004, teniendo siempre una demanda creciente por mayor educación. Para 2014 se estimó que el 62% del gasto educativo corresponde al sector privado y la participación en los 25 años evaluados ha permanecido entre el 62% y 67% del total del gasto de educación. Como se mencionó anteriormente, el gasto en el sector educación se ha incrementado en mayor medida que el PBI, pasando el total del gasto de educación en relación al PBI de un 3.9% en 1994 a 7.1% en 2014 (estimado) (INEI, 2015a).

Figura 1. Porcentaje del gasto universitario privado y público del PBI.

Adaptado de Compendio Estadístico del Perú 2015, por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), 2015a. Lima, Perú: Autor.

Una de las fuentes de incremento del gasto privado ha sido generado por la publicación de la “Ley de promoción de la inversión en la educación” (Decreto Legislativo N°882, 1996), donde se definió que se pueden crear instituciones educativas con fines de lucro, por ende hubo un mayor desarrollo del sector privado por el afán de lucro, lo cual se evidencia en el crecimiento de las universidades privadas en el Perú. Según el INEI (2015a), la cantidad de universidades privadas de 1980 a 2014 fluctuó de la siguiente manera: 10 en 1980, 24 en 1990, 40 en 2000, 76 en 2010 y 91 en 2014 (ver Tabla 4), comparados con las universidades públicas que en los mismos años dicha cantidad fluctuó: 25 en 1980, 28 en 1990, 32 en 2000, 44 en 2010 y 51 en 2014. En ese sentido, la participación de universidades privadas desde 1980 hasta 2014 pasó de 29% al 64% respectivamente. Es así que el total de universidades se multiplicó cuatro veces desde 1980 hasta 2014: el total de universidades públicas se multiplicó dos veces y el total de universidades privadas se multiplicó nueve veces. En la Tabla A3 se encuentra el detalle completo de la evolución de universidades.

El total de docentes no sufrió la misma evolución. El promedio de docentes de universidades públicas pasó de 643 en 2004 a 474 en 2013, una reducción en promedio del 26%. En cambio, el total de docentes en promedio en universidades privadas pasó de 423 en 2004 a 572 en 2013, un incremento de 35%. El total de docentes se multiplicó desde 2004 hasta 2013 en 1.8 veces, siendo el caso de universidades públicas de 1.1 veces y el caso de universidades privadas de 2.6 veces. En participación, el total de docentes de universidades privadas pasó de un 48% en 2004 a 68% en 2013 (INEI, 2015a). Las preguntas que se generan producto de este análisis fueron: ¿la calidad de estos docentes es la que se necesita para la generación de alumnos con las capacidades que se desean? y ¿qué está haciendo el Estado para asegurar que los docentes sean los idóneos para la educación y producto final que se buscan?

Analizando el consumidor o el producto final del ciclo de la educación superior, el total de alumnos matriculados por universidad en promedio en el periodo de 2004 a 2014, en el caso de las universidades públicas tuvo un decrecimiento del 18% por universidad en promedio; y un crecimiento del 72% por universidad privada en promedio, lo cual indica el crecimiento de la demanda por la educación universitaria. Considerando el total de alumnos matriculados, creció 2.18 veces de 2004 a 2014, creciendo en la universidades privadas 3.4 veces y en las universidades públicas 1.2 veces en el mismo periodo. La participación de alumnos en las universidades privadas pasó de un 45% a 70% desde 2004 hasta 2014 (INEI, 2015a).

La demanda por la educación universitaria ha estado en aumento en los últimos 25 años, en especial a partir de 2000 cuando el crecimiento comenzó a ser más notorio. Desde 1990 hasta 2000 el promedio de la población que estudiaba en la universidad era del 1.65%, siendo en 2014 el 3.65%. Como se comentó anteriormente, el mayor desarrollo se debe básicamente por las universidades privadas siendo el generador del crecimiento de población que estudia en las universidades, como se evidencia en la Figura 2 (INEI, 2015a).

Tabla 4
Evolución de Universidades, Docentes y Alumnos Matriculados de Universidades Privadas y Públicas 2004-2014

	Universidades			Docentes			Alumnos matriculados
Año	Públicas	Privadas	Total	Públicas	Privadas	Total	Públicas	Privadas	Total
2004	34	47	81	21,869	19,915	41,784	282,485	232,632	515,117
2005	35	49	84	22,398	22,244	44,642	281,374	277,906	559,280
2006	35	55	90	22,919	23,733	46,652	288,505	307,243	595,748
2007	36	57	93	22,155	28,058	50,213	285,978	363,521	649,499
2008	37	59	96	23,520	28,379	51,899	286,031	418,600	704,631
2009	38	63	101	24,058	32,748	56,806	291,652	486,817	778,469
2010	44	76	120	21,434	37,651	59,085	309,175	473,795	782,970
2011	51	82	133	22,901	44,719	67,620	314,504	618,974	933,478
2012	51	89	140	23,487	46,251	69,738	331,593	697,581	1’029,174
2013	51	89	140	24,179	50,982	75,161	345,422	762,002	1’107,424
2014	51	91	142				339,111	785,899	1’125,010

Nota. Tomado de “Compendio Estadístico del Perú 2015,” por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), 2015a. Lima, Perú: Autor.

De acuerdo con la información de la Tabla 5, la demanda por estudios universitarios ha estado en aumento, es así que el total de postulantes de 2004 a 2014 se multiplicó 1.8 veces: en las universidades públicas 1.35 veces y en las universidades privadas 3.01 veces, en el mismo periodo. Las universidades privadas son las que básicamente están asumiendo esta demanda por estudios universitarios. El porcentaje de participación sobre el total de postulantes a universidades privadas pasó de un 27% a un 45% en el período 2004-2014, pero el porcentaje de ingresantes pasó de un 62% a un 79% en el mismo periodo de universidades privadas. Lo que quiere decir, que no todos los alumnos que no ingresan a las universidades públicas van a postular a una universidad privada, esto se refleja en que el 82% de los no ingresantes a las universidades públicas, en promedio en los 10 años evaluados es un 26% más de los que ingresan a las universidades privadas en 2014. En 2004 la cantidad de postulantes no ingresantes de universidades públicas versus los ingresantes representaban 2.9 veces la cantidad de ingresantes a las universidades privadas y en 2013 representaban 1.26 veces (INEI, 2015a).

En ese sentido, existe una necesidad de estudios pero la población no necesariamente cuenta con los recursos económicos para llevarlos adelante. Una metodología de subsidio a través de becas es limitada puesto que no permite llegar a la mayoría de la población ni satisfacer la demanda por estudios universitarios puesto que los recursos son escasos, debiendo así buscar mecanismos que maximicen el uso de dichos recursos. Lo que se debe crear es un mecanismo de financiamiento en el cual el sector financiero participe y que sea avalado por el Estado, en donde se busque universalizar la educación. El caso más práctico es el chileno, donde el Estado a través de un aval genera las condiciones para que los alumnos que quieran estudiar accedan al financiamiento. Una experiencia peruana similar, más no idéntica fue el desarrollo del fondo Mi Vivienda en donde el Estado en una etapa inicial compartió el riesgo de no pago de los créditos hipotecarios de un segmento de la población, en donde la banca no quería entrar. El 2015 fue parte del portafolio de productos de la banca tradicional.

Figura 2. Porcentaje del total de alumnos matriculados de la población total.

Adaptado de Compendio Estadístico del Perú 2015, por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), 2015a. Lima, Perú: Autor.

1.2 Conclusiones

En el presente capítulo, se ha detallado la situación de la educación universitaria en otras realidades y en el Perú, con el fin de compararse con países vecinos que han tenido éxito en el desarrollo de su sistema educativo universitario, generando acceso y un sistema de educación de calidad. En países como Chile y Colombia, existen menos universidades que en el Perú, este último está entre los países con menor tasa de cobertura en la Región, lo que demuestra que el problema es la accesibilidad. En el Perú no existe una estrategia o sistema de financiamiento e incentivos para cubrir las necesidades de los jóvenes que no pueden pagar instituciones privadas o públicas, como sí lo hay en Chile y Colombia donde se logra financiar a miles de personas al año y cada vez se amplían más estos programas. Los sistemas de acreditaciones con los que cuenta Chile y Colombia son un modelo a seguir para el Perú, puesto que se hacen autoevaluaciones permanentes que están supervisadas por un ente autónomo privado y con unas métricas de calidad donde participan entre sí las demás universidades con un fin común.

Habiendo descrito los grandes problemas por los cuales atraviesa la educación universitaria, se observa que no existe: (a) un sistema de acreditación técnico y obligatorio para los que van a crear una universidad, la universidad y los docentes, antes del inicio de la universidad y durante el tiempo que exista la misma; (b) un sistema que genere docentes con el conocimiento y herramientas necesarias para brindar una educación de calidad a los alumnos; (c) un sistema de evaluación del conocimiento de los alumnos antes y después de ingresar y (d) herramientas que permitan que más alumnos estudien en la universidad.