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Teresa Alzate Yepes. Nutricionista Dietista de la Universidad de Antioquia-Colombia; magistra en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia. Profesora Titular de la Universidad de Antioquia (Colombia). Investigadora en el campo de la Educación para la Salud y la Educación Alimentaria y Nutricional, lo que la ha llevado a trabajar en distintas redes, a ser miembro de diversos comité editoriales de revistas de prestigio en su área, y ser invitada en distintos eventos Iberoamericanos. Ha publicado numerosos artículos. teresita.alzate@gmail.com

Concepción Aroca Montolío. Diplomada como Profesora de Educación General Básica. Licenciada y doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia. Profesora asociada en la Universidad de Valencia. Asesora y consultora en intervención socio-comunitaria y psico-educativo para diferentes contextos y poblaciones en Regesmit S.L.U. Ha publicado diversos artículos en revistas científicas, programas de intervención y capítulos de libro. Ha trabajado en el cuerpo superior de pedagogos en tres centros penitenciarios de hombres penados en Cataluña. Concepción.Aroca@uv.es

Pilar Aznar Minguet. Catedrática de Teoría de la Educación. Profesora Emérita Dpto. Teoría de la Educación Universidad de Valencia. Es miembro del equipo de investigación ACUVEG –Ambientalización curricular en la Universidad, y de la Red Interuniversitaria de Investigaciones en Educación para la Sostenibilidad. Coordinadora del Programa de Formación para la Sostenibilidad en el Proyecto Campus Sostenible de la UV. Coordinadora del Grupo de Trabajo: Sostenibilidad curricular en la Comisión de Calidad, Desarrollo sostenible y Prevención (CADEP) de la CRUE. Coordinadora en la UV del Programa Inter-Universitario de Doctorado de Educación Ambiental. Pilar.Aznar@uv.es

Ana Isabel Bastida Torróntegui. Doctora en Ciencias de la Educación y Licenciada en Educación Física y en Pedagogía. Profesora de Enseñanzas Medias en el área de Educación Física y profesora asociada del Departamento de Motricidad Humana y Didáctica de la Actividad Física de la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. Docente en materias de Didáctica de las actividades físico-deportivas, Historia de la Educación Física y en el Master de Investigación de la UCV. Ha publicado en varias revistas. Anabel.bastida@ucv.es

Mª Carmen Bellver Moreno. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia. Profesora Contratada Doctor en la Universitat de València. Máster en Prevención de la Drogodependencia por la Universitat de València. Premio extraordinario de Doctorado. Ha participado en proyectos de investigación europeos (Sympic, Daphne) focalizados en el ámbito de la infancia y la adolescencia en contextos de riesgo social. Ha publicado diversos artículos en revistas científicas. M.Carmen.Bellver@uv.es

Natalia Gila Bravo. Licenciada en Pedagogía y en Psicopedagogía por la Universidad de Valencia. Ha sido asesora del diseño y confección de programas de intervención socio-familiar y escolar. Actualmente es profesora de español en la escuela Viktoria Skolan (Örebro, Suecia).

María del Carmen Ibáñez Ferrer. Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia. Actualmente coordina proyectos de investigación europeos (DAPHNE) desde la República Checa.

María del Mar Lorenzo Moledo. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidade de Santiago de Compostela (USC). Profesora Titular en el Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social en dicha universidad. Fue Vicerrectora de Extensión Cultural y Servicios a la Comunidad Universitaria de la USC. Pertenece al grupo de investigación ESCULCA. Dirige la Cátedra UNESCO de Cultura de Paz y Derechos Humanos. Coordina el Programa de doctorado de Educación de la USC. mdelmar.lorenzo@usc.es

Mª del Pilar Martínez Agut. Diplomada como Profesora de E.G.B. Licenciada en Ciencias de la Educación y en Psicología. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia. Profesora desde 1992 en los niveles de educación infantil, primaria, secundaria y actualmente en los ciclos formativos. Profesora en la Universitat de València. Pertenece al Grupo de Investigación de la Universidad de Valencia: Sostenibilidad y educación superior (Ambientalización Curricular en la Universidad de Valencia Estudio General (ACUVEG). M.Pilar.Martinez@uv.es

Alba Mérida Pantoja. Licenciada en Psicología. Máster universitario de Investigación, tratamientos y patologías asociadas a las drogodependencias de la Universitat de València. Trabajos como psicóloga en el Proyecto Hombre “Alicante-Fundación Noray.

Camilo Miró Pérez. Profesor de EGB, Psicopedagogo en Educación Secundaria e Inspector de Educación. Ha desempeñado puestos de dirección escolar y en la administración educativa valenciana. Desde la dirección del Instituto Valenciano de Cualificaciones Profesionales ha impulsado las primeras convocatorias para el reconocimiento y acreditación de la experiencia laboral y no formal. Actualmente es director de la Alta Inspección de Educación del Estado en la Comunidad Valenciana. Es profesor asociado de la Universidad de Valencia. Camilo.Miro@uv.es

Diana Priegue Caamaño. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidade de Santiago de Compostela, y es Profesora Interina de Sustitución en dicha universidad. Obtuvo el Premio Extraordinario de Doctorado de la Facultad de Ciencias de la Educación. Obtuvo el primer accésit del “V Premio Joven de Investigación en Familia” que concede la Fundación Acción Familiar. Forma parte del Grupo de Investigación Esculca de la USC, (Grupo de Referencia Competitiva). Ha sido publicado diversos artículos en revistas científicas. diana.priegue@usc.es

Patricia Rodríguez Gutiérrez. Licenciada en Ciencias de la educación por la Universidad de Valencia. Ha realizado cursos de violencia familiar, social y escolar. Actualmente colabora, como pedagoga, en un centro de ayuda a la integración social en Londres (Gran Bretaña).

Concepción Ros Ros. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universitat de València. Profesora en el Departamento de Motricidad Humana y Didáctica de la Actividad Física de la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. Ha sido profesora de Educación Física en centros de Educación Primaria y Secundaria. Ha colaborado como investigadora en proyectos competitivos. Docente especialista en materias de Animación de Grupos en actividades Físico Deportivas, Pedagogía de la Salud, Pedagogía Gerontológica, y Didáctica de las actividades físico-deportivas. Concepcion.Ros@ucv.es

Sónia Raquel Seixas. Licenciada em Antropología Social pelo I.S.C.T.E, em Psicologia Educacional pelo I.S.P.A. e doutorada em Psicologia Pedagógica pela Universidade de Coimbra, com uma tese sobre comportamentos de bullying e saúde. Docente do Ensino Superior desde 1998 e Subdiretora, na Escola Superior de Educação de Santarém. Membro do Conselho Consultivo Nacional do projeto: Aventura Social, integrado na rede europeia Health Behaviour in School Aged Children – HBSC da Organização Mundial de Saúde. sonia.seixas@ese.ipsantarem.pt

Francesc Josep Sánchez i Peris. Licenciado y doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia. Es profesor titular en esa universidad. Actual Director del Master: Videojuegos y Educación. Ha sido investigador principal en I+D. Ha participado en proyectos y contratos de Investigación. Ha publicado artículos en revistas científicas, libros y capítulos de libro. Ha sido Presidente del I Congreso Internacional de Videojuegos y Educación (2012), en Alfas del Pi (Alicante), por la Universidad de Valencia. Francesc.Sanchez@uv.es

Cristina Varela Portela. Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Santiago de Compostela; miembro del GI Esculca de la misma universidad, reconocido como Grupo de Referencia Competitiva del Sistema Universitario de Galicia. En la actualidad está realizando la Tesis Doctoral titulada “Delincuencia femenina e inmigración. Perfil socioeducativo y propuesta de intervención centrada en la competencia social”. Ha participado en diferentes proyectos de I+D. Realizó una estancia de investigación en el Institute of Criminology de la University of Cambridge. cristina.varela@usc.es

Irene Verde Peleato. Maestra, licenciada y doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia, es profesora en esta universidad. Ha trabajado como maestra y educadora en diferentes niveles educativos, contextos y países. Ha desempeñado el cargo de coordinadora de movilidad en el grado de Educación Social de la UV. Ha liderado el proyecto Comenius Intensive Programme que ha liderado (2013), denominado: Memories of the Past, Hope for the Future-Intergenerational Encounter. Irene.Verde@uv.es

Capítulo 1

CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LA SALUD MENTAL Y SOCIAL

Concepción Aroca Montolío

Mª del Carmen Ibáñez Ferrer

Patricia Rodríguez-Gutiérrez

Cuando hablamos de prevención desde la Pedagogía de la Salud, aludimos a cuatro áreas básicas: salud mental (a partir de ahora, psico-emocional) y social; higiene, educación ambiental y nutricional, actividad física y deporte. La inclusión de términos como salud social y mental, ya fueron admitidos a mediados del siglo pasado, de hecho, la OMS en 1946 definió la salud como un estado de bienestar físico, mental y social. En esta dirección, la salud se concibe como un estado de armónico equilibrio funcional, físico y psíquico del individuo que participa en un contexto social y natural, de manera dinámica, unido a su particularidad biológica, y de forma permanente.

De este modo, la Pedagogía para la Salud la contemplamos como un todo que abarca los diversos aspectos del ser humano donde se resalta el aspecto globalizador de una realidad bio-física, psico-emocional, socio-comunitaria y medioambiental, donde la calidad de relaciones interpersonales son parte fundamental de nuestra especie para lograr una salud equilibrada, como animales sociales que somos.

Por tanto, en este capítulo indicaremos las claves que consiguen la mejora de la salud psico-emocional y social (o relacional) desde el concepto de Inteligencia Emocional con el objetivo último de proponer estrategias cognitivas y técnicas cognitivo-conductuales que nos facilitarán el desarrollo de habilidades y destrezas intra e interpersonales.

1. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL FACILITADORA DE LA SALUD EN EL SER HUMANO

Puede ser que una de las definiciones más controvertidas del siglo XX, tanto en la Pedagogía como en la Psicología, haya sido la de inteligencia. En 1921 y en 1986 se realizaron sendos simposios donde teóricos e investigadores se reunieron tanto para definir la inteligencia y determinar los mejores instrumentos para evaluarla, como para acordar los diferentes atributos que incluye la inteligencia; pero, a pesar de ello, no lograron una descripción universal, como indican en su libro Sternberg y Berg (1988). No obstante, Boring, por su parte, en la década de los años 20’ del siglo XX, estableció una definición, de corte operativo, de la inteligencia como lo que medían los test.

En un intento de establecer otras definiciones, Lewis Terman desarrolló la escala de inteligencia Stanford-Binet e inició un estudio longitudinal sobre niños superdotados que duró décadas, definiendo la inteligencia como la capacidad para pensar de manera abstracta. Por su parte, Jean Piaget, con la aplicación de conocimientos biológicos y la observación minuciosa de niños, llegó a determinar de qué manera el niño iba adquiriendo el conocimiento (cómo percibía el mundo), definiendo la inteligencia como la capacidad para adaptarse al ambiente. Asimismo, Wechsler (1944)1, confeccionó diversos test de inteligencia para diferentes edades, y formuló una definición más práctica de la inteligencia como: “la capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente” (p. 3).

De hecho, la investigación de la inteligencia ha evolucionado desde la focalización en las cuestiones psicométricas, hacia un mayor interés por el procesamiento de la información (Piaget), por el contexto socio-cultural (Bandura y Vygotsky) y por las interacciones entre ambas. No obstante, Papalia y Olds (1995), nos dan una definición más integradora donde concilian aspectos como la herencia, el ambiente y la cognición al exponer que:

[…] es una constante interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, entender tanto conceptos concretos como (eventualmente) abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana. (Papalia y Olds, 1995, p. 247).

De este modo, toma relevancia la importancia de los aspectos emocionales y motivacionales sobre la conducta inteligente, tanto en la vida real como en las experiencias creadas en las situaciones de aprendizaje como proceso. De hecho, la investigación en torno a la inteligencia está abandonando y superando la segmentación entre pensar, actuar y sentir. Por ejemplo, Sternberg (1995), en sus trabajos realizados en la Universidad de Yale, situó al mismo nivel de la inteligencia analítica la inteligencia creativa y la inteligencia práctica, que son las que deciden en qué medida somos capaces de reaccionar correctamente ante nuevos desafíos y de responder a las exigencias de la vida real; capacidades que están lejos de la inteligencia académica. De hecho, a psicólogos como Sternberg (1993-1995), Gardner (1995-2001) o Grewal y Salovey (2005), entre otros, tenemos que agradecerles que la idea de inteligencias múltiples haya sustituido al concepto unilateral de inteligencia abstracto-académica que mide el Coeficiente Intelectual (CI), dándole una relevancia a las emociones en el constructo de inteligencia. Pero, ¿cuál sería dicha relevancia? Para dar una respuesta coherente con nuestro propósito en este capítulo, compartimos que las emociones:

[…] poseen un papel fundamental en nuestra supervivencia. No sólo están implicadas en la activación y coordinación de los cambios fisiológicos, cognitivos y conductuales necesarios para ofrecer una respuesta efectiva a las demandas del ambiente, sino que son elementos fundamentales en la toma de decisiones y una fuente útil de información acerca de la relación entre el individuo y su medio. (Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo y Palomera, 2011, p. 144).

1.1. Las inteligencias múltiples

El CI se pensaba que medía el grado que un sujeto tenía, principalmente, de inteligencia verbal y manipulativa aunque parece ser que solo mide el rendimiento académico o escolar y la cultura adquirida; y, como es propiamente un coeficiente se obtiene a partir de dividir la edad mental por la edad física o cronológica. Pero, no mide cuestiones tales como el éxito en la vida, el nivel de calidad de vida, la competencia social o el rendimiento profesional. Por tanto, aspectos como el estrés, el optimismo, la autoestima, la atención a los detalles, la responsabilidad, el deseo de cambio, la automotivación, la valentía, la decisión, la tolerancia, el compromiso con el trabajo, la consideración hacia los demás y la sociabilidad, no se pueden medir con el CI porque corresponden al constructo de la inteligencia emocional.

De hecho, diversos autores (Gardner, 1995; Märtin y Boeck, 1997; Simmons y Simmons, 1998) aseguraron que, como mucho, el CI predecía en un 20% el éxito en la vida, el 80% restante estaría en manos de otros factores, destacando las capacidades, habilidades o destrezas como: la motivación personal, la persistencia ante las dificultades, un alto nivel de frustración, la demora de la gratificación, la empatía, el estilo de comunicación asertivo, la capacidad de mantener el refuerzo y la habilidad de desarrollar un buen control emocional. Dicha afirmación tiene como referente el proyecto Spectrum dirigido por Gardner del que se concluyó que, existen muchos tipos diferentes de talentos o capacidades, y no solo el que tradicionalmente enseña y mide la escuela. De hecho, en su libro: Frames of mind (estructuras de la mente), publicado en la década de los años 80, el autor explicó que no constaba un único tipo monolítico de inteligencia, sino muchos, y que se podían agrupar en siete capacidades intelectuales o inteligencias distintas (Gardner, 2001) que explicarían los logros o el éxito en la vida, estableciendo la siguiente clasificación:

– Inteligencia verbal e inteligencia lógico-matemática, ambas capacidades integran lo que normalmente hemos llamado Coeficiente Intelectual (CI o IQ). La primera está vinculada a grandes escritores y oradores, la segunda a profesionales de las Ciencias Naturales (relevantes físicos, matemáticos, químicos o biólogos, principalmente).

– Inteligencia espacial, es la que nos permite comprender las relaciones del espacio, pudiéndola tener más desarrollada los arquitectos, pintores, escultores, entre otros.

– Inteligencia cinestésica o kinésica, es la inteligencia vinculada a las capacidades como: percibir el movimiento, la coordinación corporal o el estado de nuestro cuerpo en el espacio; deportistas de élite, grandes bailarines y gimnastas la tendrían más desarrollada.

– Inteligencia musical, vinculada a las capacidades que permiten la creación musical, el canto y la interpretación de instrumentos; capacidades presentes en grandes compositores, instrumentistas y vocalistas de todo tipo de música.

– Inteligencias personales, que abarcarían tanto la inteligencia interpersonal como la intrapersonal. Ambas se encuentran enmarcadas dentro del concepto de Inteligencia Emocional2 (Gardner, 1995).

Si diferenciamos las inteligencias personales, Gardner (1995) establece que, la inteligencia interpersonal comporta el talento que nos permite comprender a otras personas, reconociendo y respondiendo apropiadamente a sus estados de ánimo, no sólo a su conducta. Esta inteligencia se pone en funcionamiento, por ejemplo, cuando somos capaces de sentir-interpretar en la cara de un compañero que está triste, alegre o preocupado, ayudándonos a entender sus maneras de actuar y entender sus deseos y necesidades.

Asimismo, la inteligencia interpersonal integra cuatro capacidades: liderazgo, solución de conflictos interpersonales, habilidad para el análisis social y habilidades para establecer y mantener óptimas relaciones sociales (Keltner y Haidt, 2001). Por ello, la inteligencia interpersonal mantiene una estrecha relación con cada habilidad social y cognitiva de manera diferenciada (no es generalizable). Es decir, podemos ser muy buenos negociadores pero malos líderes y viceversa.

En cuanto a la inteligencia3 intrapersonal sería aquel talento que nos permite tener una idea, más o menos precisa y realista, de nosotros mismos, descubrir nuestros sentimientos y emplear ese autoconocimiento para dirigir nuestra conducta y emociones (Gardner, 1995). Por ejemplo, ante una relación de pareja conflictiva nos permite saber que no soportaremos esa situación por mucho más tiempo y lo mejor será separarnos. Elijamos el desenlace que elijamos estamos explorando nuestros sentimientos (pensamos en ellos) para tomar una decisión.

Por otra parte, Goleman (1997) establece, básicamente, dos tipos de inteligencia: la racional, que es aquella inteligencia que piensa y controla los impulsos, y (b) la emocional, que siente y que nutre al pensamiento de información emocional. Generalmente, según Goleman (1999), la inteligencia racional (razón) y la emocional (corazón), hacen posible que exista un equilibrio en nuestras vidas, aunque puede suceder que predomine una de ellas dando origen a problemas personales y relacionales, para ello expone en su libro la práctica de la inteligencia emocional.

1.2. Definiciones de la Inteligencia Emocional

Buscando la evolución cronológica del concepto de inteligencia emocional (IE), según Ryback (1998), se puede remontar hasta encontrar el inicio en uno de los disidentes de la escuela psicoanalítica, Otto Rank quien se distanció de las enseñanzas teóricas de su maestro, Sigmund Freud, diciendo, en 1938, en una conferencia presentada en la Universidad de Minnesota:

He aprendido de mi propia experiencia que el proceso terapéutico es, básicamente, una experiencia emocional, que tiene lugar con independencia de los conceptos teóricos del analista. (...) He aquí la definición de la relación personal, expresada en términos sencillos: una persona ayuda a la otra a desarrollarse y a crecer, sin manipular demasiado la personalidad de la otra persona. (citado en Ryback, 1998, p. 111).

Pero más allá de la aportación de Rank, hablar de definiciones de la IE es una labor poco factible porque casi todos los autores que han escrito sobre ella dan su propia disquisición. Por ejemplo, una de las más concisas es la de Weisinger (1998) al decir que ésta es el uso inteligente de las emociones. No obstante, a continuación, se exponen algunos enunciados para advertir que los autores consultados presentan diversidad de conceptualizaciones que amplían la definición de la IE:

• “Es el potencial biopsicológico para procesar información que puede generarse en el contexto cultural para resolver los problemas” (Gardner 1995, p. 301).

• “Es la habilidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; la habilidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para entender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, p. 10).

• “Es el conjunto de necesidades emocionales, de impulsos y de valores verdaderos de una persona, y dirige toda conducta visible” ( Simmons y Simmons, 1998, p. 26).

• “Inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente humana de información, conexión e influencia” (Cooper y Ayman, 1998, p. XIV).

• “[…] es el uso inteligente de las emociones: de forma intencional, hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados” (Weisinger, 1998, p. 14).

• “Es la habilidad para percibir, usar, comprender y regular las emociones, se ha mostrado como una variable importante a la hora de explicar el ajuste psicosocial de las personas” (Salguero et al., 2011, p. 143).

Quizá debamos traer a colación una de las definiciones más consensuada de la IE donde se establece que ésta integra una serie de aptitudes que pueden ser medidas y diferenciadas de la personalidad y de las potencialidades sociales, y se le considera inteligencia porque constituye un aspecto mensurable de la capacidad que tenemos para llevar a cabo el razonamiento abstracto y la adaptación al entorno (Grewal y Salovey, 2005).

Por otra parte, Salovey y Sluter (1997) hablan de los cuatro componentes básicos de la IE que representan distintas capacidades que organizan de modo jerárquico, donde cada nivel superior incorpora y desarrolla las capacidades de los niveles inferiores:

1. La capacidad de percibir, valorar y expresar emociones con precisión conceptual/verbal.

2. La capacidad de poder experimentar o generar determinados sentimientos, para lograr el entendimiento de otra persona o de uno mismo.

3. La capacidad de comprender las emociones y el conocimiento que se deriva de las dos anteriores capacidades.

4. La capacidad de regular las emociones para fomentar un crecimiento emocional e intelectual óptimo e intelectivamente emocional.

Asimismo, una característica de la IE es que cuanto más se desarrolle ésta, mejor ajuste personal y social presentará el sujeto, como han demostrado algunas investigaciones (Brackett, Warner y Bosco 2005; Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner y Salovey, 2006; Extremera, Fernández-Berrocal y Salovey, 2006; Keltner y Haidt, 2001; Lopes et al., 2004; Lopes, Salovey, Cote y Beers, 2005), en los siguientes aspectos:

a) Buen nivel de autoestima, presenta menos sintomatología de depresión y un nivel adecuado de bienestar/calidad de vida.

b) Mayor calidad de las relaciones sociales, mejores relaciones familiares y de pareja.

c) Son personas que gustan a los demás por ser sociables, agradables y comprensivas (empáticas).

d) Buen nivel de la perspectiva social (como habilidad cognitiva).

1 Las Escalas de Weschler más utilizadas en la Pedagogía y Psicopedagogía son: (a) WIPPSI (para 4 y 6,6 años) para el Coeficiente de Inteligencia (CI) verbal, manipulativo y total, y (b) WISC-R (para 6-16 años) para el CI verbal, manipulativo y total.

2 A principios de los años ’90, el psicólogo de la Universidad de Yale, Peter Salovey y su colega John Mayer, de la Universidad de New Hampshire, “acuñaron para la inteligencia interpersonal e intrapersonal el concepto gráfico de: inteligencia emocional” (Simmons y Simmons, 1998, p. 21). No obstante, desde la Pedagogía, a mediados del siglo pasado, ya se conceptualizó la inteligencia social o personal con pedagogos como Dewey o psicólogos como Rogers.

3 Nota: La palabra inteligencia o capacidad se usarán indistintamente cuando se hable de “inteligencias”.

2. LA NECESIDAD DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA OPTIMIZAR LA CALIDAD DE VIDA

Podemos iniciar este apartado preguntándonos, ¿la inteligencia general, las emociones y la salud mental están vinculadas de alguna manera? Es decir, ¿cerebro, organismo y emoción? La respuesta es afirmativa. De hecho, el pedagogo norteamericano Dewey decía que educar debe suponer enseñar a sentir, a pensar y a hacer conocimientos que, a su vez, deben ayudarnos a comprender la vida y a elegir el modo en que debemos desenvolvernos en ella.

Del mismo modo, no podemos olvidar que la inteligencia es una función del cerebro y que por medio de ella aprendemos el habla, a conducir un coche, cálculo, a escribir o a leer, ¿de qué forma? por medio del aprendizaje de asignaturas y contenidos establecidos ad hoc y por imitación. Por ello, podemos afirmar que la IE también se aprende (como sucede con la inteligencia lógico-matemática o lingüística), por medio de contenidos curriculares tales como: empatía, comunicación asertiva, destrezas de pensamiento, habilidades sociales o el control emocional, que bien podrían estar incorporadas como destrezas a desarrollar en la enseñanza obligatoria (Valls y Valls, 2001)4.

Por lo expuesto, podemos lanzar otra pregunta: ¿podría ser que la carencia de sentimientos causara, a su vez, un comportamiento irracional o desadaptativo? La respuesta vuelve a ser afirmativa. Por ejemplo, en los últimos años se han ido acumulando pruebas recopiladas desde el modelo cognitivo y neurobiológico demostrando que el hecho de sentir, pensar y decir presupone un trabajo conjunto del cerebro emocional y del racional5. De hecho, su vinculación nos hace más competentes en el ámbito familiar6, profesional y relacional, permitiéndonos:

1) una comprensión más profunda y valorativa de las personas con las que nos relacionamos,

2) menos emociones estresantes,

3) evitar la preocupación que nos bloquea a efectos prácticos y de solución de problemas, y

4) saber escuchar, comprender y hacernos comprender eficazmente.

Los cuatro puntos anteriores favorecerán la optimización de la salud general, pudiendo prevenir enfermedades fisiobiológicas, psicosomáticas y psicopatológicas, entre otras.

En otro orden de cosas, podemos pensar que lograremos desarrollar todas las destrezas y habilidades intra e interpersonales sin hablar de la inteligencia emocional, pero esta suposición está desestimada desde el campo de la neurobiología, la pedagogía y psicología cognitiva o la neurolingüística. En esta dirección, la IE tiene varios dominios y componentes que la diferencian de los otros tipos de inteligencia. Así, según Aroca (2011) los dominios y capacidades básicos que se adquieren desde esta inteligencia son:

1. Autoconocimiento o autoconciencia. Es la capacidad autorreflexiva para reconocer sentimientos propios conforme se van produciendo. Como en las relaciones interpersonales se expresan emociones, es importante reconocer los sentimientos que nos provoca un objeto o una persona, saber manejarlos para, así, lograr establecer relaciones saludables.

2. Gobierno de las emociones. Permite saber oponerse a sentimientos prolongados de preocupación, melancolía, irritabilidad o aprender a recuperarse de los sentimientos negativos que nos ocasiona la vida cotidiana. Este dominio nos facilita el control emocional ante situaciones o relaciones difíciles.

3. Capacidad para la automotivación, para la planificación de metas y para el autocontrol. La automotivación nos permite dar continuidad a nuestros proyectos y superar los momentos duros, manteniendo la motivación intrínseca. El autocontrol se manifiesta principalmente cuando tenemos la capacidad para demorar las gratificaciones; así, podremos reprimir los impulsos irreflexivos, el estrés y la ansiedad desmedidos. El autocontrol también nos permite medir las consecuencias de nuestras decisiones en los demás y en nosotros mismos.

4. Competencia psicosocial. Es aquella capacidad que permite comportarse de forma adecuada ante situaciones interpersonales difíciles de acuerdo con los parámetros sociales, con las expectativas de la comunidad y de los individuos que habitan en ella, sin dañar, ofender o violentar a otros. Esta competencia psicosocial requiere del manejo apropiado de las emociones y derechos de los otros para comprender y actuar en consecuencia.

4 Estos autores confeccionaron actividades y contenidos que facilitaran el desarrollo de la IE para ser enseñados tanto en Educación Primaria como Secundaria.

5 Seguro que podría recordar —sin mucho esfuerzo- qué hacía, cómo se enteró o dónde estaba en el momento en que supo sobre el atentado contra las Torres Gemelas de Nueva York (11-S) o de los atentados de Atocha (11-M). Incluso, hasta podría decir qué sintió en aquel momento.

6 Sobre cómo desarrollar la inteligencia emocional en los niños y adolescentes recomendamos el libro de Antonio Vallés Arándiga (2005).