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Índice

Introducción

La expresión “abejas laboriosas” es muy adecuada para describir a los niños pequeños. Se mueven casi continuamente. Es emocionante observar su interés por explorar y aprender cosas nuevas. Sin embargo, cuando van siendo mayores, no ocurre igual. Nosotros, como educadores, debemos prestar atención a este hecho.

Con la desaparición de muchos especialistas en educación física, la enseñanza y la supervisión de las destrezas motoras del niño quedan confiadas a la maestra o el maestro de educación general. Este libro está pensado para ayudar a la maestra o maestro en este menester. La finalidad del libro consiste en presentar formas prácticas y sencillas para que los maestros puedan ayudar a sus alumnos a desarrollar la motricidad gruesa, al tiempo que incrementan su nivel de actividad.

En esta introducción se ofrece a los educadores información básica sobre: la planificación motora, la conciencia corporal, la integración bilateral y la conciencia táctil. La comprensión de los aspectos básicos de cada una de estas áreas les ayudará a supervisar y enseñar destrezas motoras a sus alumnos. Incluimos información sobre cada área, sobre las características de los niños y niñas que presentan dificultades y muchas ideas para ayudarles eficazmente. Por último, al final de esta introducción, incluímos Registros de Comprobación, sobre el desarrollo de la motricidad gruesa de niñas y niños desde los 18 meses (1 año y medio) hasta los 60 meses (5 años).

El libro está dividido en siete capítulos. El primero “Conciencia espacial y corporal” contiene actividades que ayudan a que los alumnos comprendan las posibilidades de movimiento de su propio cuerpo. Mediante breves lecturas y actividades de movimiento creativo, como por ejemplo el uso de serpentinas, los alumnos adquieren una mejor comprensión de su propio espacio personal y del espacio que les rodea.

En el segundo capítulo “Destrezas locomotoras”, se incluyen actividades dedicadas a andar, correr, saltar, etc. El desarrollo de estas destrezas es crucial para ayudar a los niños* a desenvolverse bien en otras experiencias de movimiento. El capítulo tercero, “Destrezas manipulativas”, ofrece ideas para aprender a lanzar, coger y jugar con la pelota.

Si la escuela dispone de equipamientos, el capítulo cuarto, “Equipamiento para jugar al aire libre”, interesará especialmente. Presentamos actividades e ideas en relación con los principales equipos con los que cuentan la mayoría de los centros, como: equipamiento para el patio de recreo, hula hoops, combas, paracaídas, etc.

Una parte esencial para desarrollar la psicomotricidad de los niños pequeños consiste en facilitarles actividades que requieran la utilización de todos sus sentidos. Hemos dedicado todo un capítulo del libro, el quinto, a las “Mesas sensoriales”. Damos ideas acerca de distintos tipos de mesas sensoriales, así como de formas de adaptar y modificar las mesas sensoriales para mantener el interés de los alumnos.

El capítulo sexto titulado “Juego creativo” contiene distintas formas de estimular el juego mediante la pintura, la recogida de materiales, la música, el juego y otras muchas más actividades.

Por último, el capítulo “Juegos, con obstáculos y relevos”, contiene juegos, carreras de obstáculos e ideas que exigen que los alumnos y las alumnas pongan en práctica muchas destrezas de motricidad gruesa para participar en ellas.

En cada capítulo, la descripción e ilustración breve de la actividad ayudan a la maestra a comprobar con facilidad si dispone de los medios necesarios para llevarla a cabo. Con frecuencia, puede modificarse ligeramente una regla del juego o el formato en el que tenga lugar una actividad para utilizar otros elementos que están disponibles en la escuela.

Los maestros y maestras disfrutarán con la variedad de actividades que encontrarán en este libro. Sobre todo, se sentirán más seguros a la hora de facilitar unas actividades que ayuden a sus alumnos a desarrollar sus destrezas motoras, así como a ser más activos.

La conciencia del propio cuerpo significa la capacidad del niño para saber el lugar que su cuerpo ocupa en el espacio. Algunas actividades como abrir tapas de tarros sin mirarse las manos, estimar cuánto hay que inclinar la cabeza al meterse debajo de una mesa baja, o aprender a sentarse sin mirar constantemente la silla requieren tener un buen sentido del lugar que ocupa el cuerpo en el espacio.

Los niños que tienen una conciencia corporal poco desarrollada parecen toscos, andan arrastrando los pies por el suelo, tienen dificultad para trepar y suelen chocar constantemente con sus compañeros.

Las actividades de cargar, levantar, empujar, tirar de cosas y llevarlas de un sitio a otro ayudan al cerebro a saber dónde está situado el propio cuerpo en el espacio.

Sugerimos algunas ideas para ayudar a los alumnos que tengan dificultades con la conciencia corporal:

• Trasladar una pila de libros.

• Dar saltos de rana.

• Hacer actividades de salto.

• Hacer flexiones y levantarse.

• Jugar en una estructura de barras para trepar y bajar. Empezar con equipos de baja altura y pasar después a otros más altos.

• Jugar en escaleras horizontales.

• Jugar a tira y afloja.

• Empujar con los pies o las manos las paredes, como si se intentara desplazarlas.

• Balancearse en el columpio poniendo sobre éste la barriga, en vez de sentarse en él.

• Actividades de lanzamiento y recogida de saquetes rellenos.

• Utilizar balancines.

Cuando un alumno tiene dificultades de conciencia corporal puede presentar una o más de las siguientes características o conductas:

• Parece torpe.

• Parece desorganizado o le cuesta organizar sus pertenencias.

• Se cae de la silla.

• Rompe cosas con frecuencia.

• Tiene dificultades para moverse sin mirarse los brazos y las piernas.

• Tiene dificultades para ponerse su ropa o la mochila.

• Manifiesta dificultades para mantenerse en fila.

• Tiene poco desarrollada la motricidad fina.

• Es incapaz de trepar por los equipamientos del patio de recreo.

• Sujeta el lápiz con poca o demasiada fuerza.

• Rompe el papel al borrar.

• Arrastra los pies al andar.

La planificación motora se refiere a la capacidad de una alumna o alumno de imaginarse cómo realizar una nueva tarea motora. Algunas de nuestras acciones motoras son rutinarias, como, por ejempo, llevarse la cuchara a la boca para comer. Si nos pidieran que llevaramos una cuchara hacia la rodilla o la elevaramos hasta una oreja, tendríamos que pensar en qué movimiento hacer o planificar la acción motora. A esto nos referimos al hablar de “planificación motora”.

Antes de cualquier movimiento, el cerebro tiene que organizar toda la información, de manera que el cuerpo se mueva en la dirección necesaria, a la velocidad precisa, con la fuerza necesaria y en el momento adecuado. La capacidad de planificación motora depende tanto de destrezas mentales como del desarrollo sensoriomotor.

He aquí algunas sugerencias para ayudar a las alumnas y alumnos que tengan dificultades para la planificación motora:

• Dividir las tareas en pasos menores.

• Hacer muchas actividades de rodar, saltar y con la pelota.

• Dar una sola instrucción cada vez.

• Guiarles durante la acción motora.

• Disponer de una hoja de comprobación para cada niño, con el fin de que verifique cada paso a medida que realiza la tarea.

• Hacer que los alumnos repitan oralmente las instrucciones.

• Practicar juegos de movimiento y ritmo.

• Reducir al mínimo las instrucciones verbales.

• Minimizar las distracciones orales y auditivas en el aula.

• Practicar juegos de imitación.

• Utilizar pistas visuales.

Cuando una alumna tiene dificultades con la planificación motora puede presentar las siguientes características o conductas:

• Parece torpe.

• Parece desordenado o desordenada.

• Sujeta con torpeza el lapicero o el lápiz de cera.

• Tiene dificultades para correr, saltar y bailar.

• Manifiesta dificultades para terminar a tiempo una tarea.

• Imita las acciones de otros niños, en vez de imaginarse por su cuenta los movimientos.

• Es incapaz de seguir instrucciones cuando se le dirige para que lleve a cabo una tarea inusual.

• Desconoce la forma de secuenciar las acciones motoras que requiere una nueva destreza.

• Se resiste, molesta o rechaza al hacer una actividad.

• Tarda mucho en aprender una nueva destreza.

• Observa a los demás, para poder hacerse una idea de cómo llevar a cabo una acción motora.

• No intenta realizar acciones motoras nuevas.

La integración bilateral se refiere a la habilidad del alumno para utilizar ambos lados de su cuerpo durante una actividad. A veces, nuestras manos hacen el mismo movimiento. Al colorear o al escribir, una mano hace el movimiento mientras la otra sostiene el papel.

Cruzar la línea media es la habilidad del alumno para atravesar la línea media del cuerpo (la “línea media” es una línea imaginaria que atraviesa el cuerpo, dividiéndolo por la mitad, desde la cabeza hasta los pies). El alumno cruza la línea media cuando la traspasa con la mano o la pierna derecha y llega al lado izquierdo del cuerpo. El cruce de la línea media supone mover un brazo o una pierna, no el cuerpo, y girarse hacia un lado.

Las actividades que exigen el uso de ambas manos, ambos pies o el cruce de la línea media ayudan a desarrollar las vías neuronales del cerebro para leer, escribir y poner en funcionamiento la actividad aritmética. La coordinación de ambos lados del cuerpo es necesaria para el desarrollo de muchas destrezas motoras gruesas y finas.

A continuación, presentamos algunas sugerencias para ayudar a los alumnos que tengan dificultades de integración bilateral o de cruce de la línea media. Más adelante se ofrecen otro tipo de actividades.

• Trasladar objetos pesados utilizando las dos manos.

• Dar saltos con palmada.

• Hacer actividades con un bol para mezclas: revolver, verter y medir.

• Saltar a la comba.

• Jugar a baloncesto.

• Practicar juegos de palmadas y utilizar palillos de percusión.

• Tocar instrumentos musicales.

• Practicar recortando cosas.

• Practicar el salto con los pies separados cayendo con los pies separados.

• Practicar la apertura de fiambreras y recipientes de comida.

• Montar en bicicleta.

• Estirar masa de arcilla.

• Cortar con la tijera siguiendo una línea.

• Afilar lápices con un afilalápices manual.

• Brincar.

• Ensartar cuentas.

• Nadar.

• Rasgar papel.

• Atar los cordones de los zapatos o cuerdas de paquetes.

• Manejar una batidora manual de huevos.

• Dar cuerda a los juguetes que se mueven con cuerda.

• Utilizar cuentas insertables o bloques que se encajen unos en otros.

Cuando un alumno que tiene dificultades de integración bilateral o de cruce de la línea media puede presentar una o más de las siguientes conductas o características:

• Gira el cuerpo para evitar cruzar la línea media.

• Al escribir o colorear, mueve todo el cuerpo cuando cruza el papel, en vez de limitarse a mover el brazo.

• No sostiene el papel con una mano mientras utiliza la otra para escribir.

• Cambia de mano durante la ejecución de una tarea motora fina. Utiliza la mano derecha para alcanzar y colocar objetos en el lado derecho del cuerpo y la izquierda para alcanzar y colocar objetos en su lado izquierdo.

• Cambia de mano para escribir o colorear cuando llega a la línea media del cuerpo; escribe con la mano izquierda en el lado izquierdo del papel y cambia a la mano derecha en la línea media.

Los juegos con los dedos que exigen que el alumno o la alumna utilice ambas manos son un medio excelente para desarrollar la integración bilateral y facilitar la práctica del cruce de la línea media.

Prueba a utilizar cada una de las siguientes actividades que ayudan a desarrollar la integración bilateral y haz que los alumnos crucen la línea media.

Presenta cada actividad haciendo una demostración de la misma a velocidad normal. Después, haz que ellos la lleven a cabo. Háblales durante la actividad, reduciendo la velocidad a la que se realice. Es mejor que los niños hagan bien unas pocas repeticiones que muchas rápidamente y de forma descuidada. Puedes optar por hacer que cada uno practique con una parte del cuerpo antes de tratar de alternarlas. En cuanto se hayan hecho una idea de la actividad, repiten cada movimiento en sucesión, alternando de derecha a izquierda.

Cuando estén preparados, haz que realicen una secuencia de cinco o diez. Cuando realicen bien cada movimiento, aumenta el número de secuencias.

• Sostén una serpentina en la mano derecha. Haz grandes círculos frente al cuerpo. Después, haz los círculos sosteniendo la serpentina con la mano izquierda.

• Empieza un movimiento de galope con el pie derecho. Después, empiézalo con el pie izquierdo.

• Levanta hacia adelante el pie derecho de manera que puedas tocarlo con la mano izquierda. Vuelve a poner el pie en el suelo. Repite el movimiento con el pie izquierdo y la mano derecha.

• Lleva la mano izquierda por detrás del cuerpo hasta tocar el pie derecho. Vuelve a poner el pie en el suelo. Repite el movimiento con el pie izquierdo y la mano derecha.

• Ponte de pie. Dóblate hacia adelante y toca el pie derecho con la mano izquierda. Repite el movimiento con el pie izquierdo y la mano derecha.

• Con la mano derecha, lanza al aire una bufanda o saquito y atrápalo con la mano izquierda.

• Toca la rodilla derecha con el codo izquierdo. Vuelve a poner el pie en el suelo. Repite el movimiento con la rodilla izquierda y el codo derecho.

La conciencia táctil se refiere al sentido del tacto del alumno o alumna. La piel es la mayor área sensorial de nuestro cuerpo. Las palmas de las manos y las plantas de los pies son las más sensibles. Estamos utilizando constantemente nuestro sentido del tacto para todo lo que hacemos. Los receptores táctiles están situados bajo la piel de todo el cuerpo. Los receptores de nuestras manos nos ayudan a saber si un objeto es blando, duro, caliente, frío, desigual, liso, etc. Los receptores táctiles también nos permiten saber cuándo el viento sopla sobre nuestros brazos o piernas. Los receptores táctiles de nuestra boca nos permiten saber si tenemos comida en su interior.

Los alumnos que sean claramente sensibles al tacto se mostrarán reacios a tocar muchos materiales, como arcilla, cola, pintura de dedos u otros objetos que manchen, y pueden ser también muy selectivos con respecto a los alimentos y texturas que coman.

A continuación, presentamos algunas sugerencias para ayudar a los alumnos que tengan dificultades de conciencia táctil:

• Evita acercarte al alumno desde atrás; deja siempre que vea que te acercas.

• Evita el contacto imprevisto con el alumno o la alumna.

• No obligues a la persona a que participe en actividades táctiles; es mejor animarla a que lo haga.

• Estimula la participación gradual en experiencias con materiales que ensucien, aunque solo sean momentáneas.

• Fomenta el lavarse las manos.

• Estimulales a que empujen objetos pesados y tiren de ellos.

• Haz que se coloque en el primer o en el último lugar de la fila, de manera que otros niños se rocen con él.

• Déjale o déjala que inicie el contacto.

• Deja que tenga su propio espacio personal cuando se sienta en el suelo, por ejemplo un cuadrado de alfombra.

• Haz que frote con diversas texturas sus brazos y piernas.

• Ofrécele diversos objetos manipulables.

• Facilítale diversas experiencias sensoriales, como la mesa de abalorios, la mesa de agua o la mesa de arena.

• Facilítale un refugio cuando hay exceso de sensaciones (por ejemplo: un rincón tranquilo).

• Cuando toques los brazos, las piernas o la espalda del niño, hazlo con firmeza y no mediante un contacto leve.

Una buena conciencia del sentido del tacto es un punto de partida excelente para centrarse en actividades de control motor. Las actividades que siguen, en esta página y en la siguiente, desarrollan la conciencia cenestésica de los niños y niñas y refinan su sentido del tacto.

Repasa las distintas sensaciones que puede dar el contacto con los objetos (desigual, lisa, áspera, blanda, dura). Haz que los alumnos deambulen por el aula tocando diversos objetos. Pídeles que busquen un objeto por cada una de las sensaciones mencionadas.

Facilitales diversas texturas para que las toquen. Se pueden incluir objetos como papel de lija, papel encerado, plástico de burbujas para embalar, una piedra, pastel, aceite, etc.