Prólogo

La lectura de este trabajo, que ya adelanto, es magnífico y está muy bien estructurado, me remite, con la relatividad del tiempo a dos obras importantes; La esclavitud femenina, de Stuart Mill, (1869) y El Ideal de la humanidad de Friedrich Krause (1871). En el primero, el filósofo inglés, defiende la idea de que no hay ningún argumento científico que avale la sujeción de la mujer al hombre. Para él, esta idea es solo un «apriorismo» que no se funda en ningún dato experimental, por lo que es claramente irracional y nos remite al origen del hombre. Por su parte, Kraus, defiende que solo el hombre inteligente e íntegro será capaz de reconocer y admitir la idea de la UNIDAD HUMANA que debe definir la sociedad. Considera que cada unidad del ser humano, hombre y mujer, debe predominar en la sociedad y combatir la idea sobre el predominio de una de las partes, el hombre sobre la mujer, y la privación a la mujer del derecho a la educación solo por el mero hecho de atribuirse este la cualidad de ser superior. Se trata de unas ideas que tanto Mill como Krause, buscan resolver a través de la educación con el fin de propiciar el cambio de social. No se conforman con vivir la vida cómo se les presenta, sino que buscan, mediante la educación, construir una sociedad más justa.

En España, en esa época, y gracias a la Ley de Instrucción Pública de 1857, se empieza a considerar la importancia de la educación de la mujer: «El Gobierno permitirá que se establezcan escuelas normales de maestros para mejorar la instrucción de las niñas» (Art. 14). No obstante, y a pesar de todo, las mujeres tenían vetado el acceso a los estudios superiores. Esta situación empieza a cambiar con el krausismo, que evalúa seriamente el papel de la mujer y la educación, especialmente después de la revolución de 1868. El cambio empieza a observarse, entre otras cosas, por la proliferación de obras y conferencias que destacan el papel de la mujer en la educación. Pero este movimiento no produjo las consecuencias deseadas, entre otras cosas debido a la presión de varios estamentos sociales y religiosos que no veían con buenos ojos la educación de la mujer tal y como se pretendía impulsar. Así pues, emergieron toda una serie de revistas dirigidas a la mujer con mensajes totalmente distintos a la igualdad entre sexos, a la educación y a la promoción de la mujer (López Moreno, 1974), como Ellas, Gaceta del Bello Sexo (1851), La Margarita y Mujer (1871).

Resulta curioso, después de 150 años, que aún hoy en día se estén debatiendo los mismos temas. Resulta curioso también que, apostar en estos momentos por la realización de un trabajo sobre educación en el que se fomenta el debate sobre los mismos temas sea todavía, cuanto menos, arriesgado. En un momento, como el que estamos viviendo, en que el problema de la educación no se encuentra entre las principales preocupaciones de la sociedad, y que se reduce a un asunto de índole político y económico, trabajos como el que aquí se presenta son absolutamente necesarios.

En definitiva, nos encontramos ante una situación en la que constantemente las facultades y los profesionales responsables de la formación de maestros y maestras debemos estar continuamente reivindicando nuestro trabajo.

Por todo ello, y en este contexto, en el que aún se mantiene la vieja idea de Mill de que la educación femenina está falseada y torcida por la esclavitud, se presenta esta obra que no busca más que avalar la importancia que tiene la formación que reciben y deben tener los maestros y maestras de nuestras universidades. Una importancia clave y esencial para el desarrollo de una sociedad libre, abierta, crítica, con capacidad para decidir.

Sus autores y autoras, quieren dejar claro que la escuela es el lugar donde se deben adquirir los valores y conocimientos necesarios para conseguir todo ese desarrollo y un clima de igualdad y tolerancia.

No basta con seguir la costumbre y dejar pasar el tiempo, hay que adaptarse a los cambios que, cada vez con mayor velocidad, viene sufriendo la sociedad. Es por ello, que los maestros y las maestras deben, continuamente, ir adaptándose a dichos cambios con el propósito de favorecer la integración de los alumnos y alumnas en la sociedad como sujetos activos.

Se trata, en definitiva, de una obra que afronta el reto de plantear una educación en la que no se distinga entre maestros y maestras, en la que, como decían Stuart Mill y Krause, prevalezca la idea Unidad Humana. Solo con una escuela que se mueva por estos valores podrá garantizarse una educación efectiva, capaz de elevar el desarrollo de la sociedad hacia la excelencia.

Pero no podemos quedarnos aquí y centrar la educación en una cuestión de género. La educación debe buscar objetivos que complementen esta cuestión y que no son otros que los valores que deben adquirir alumnos y alumnas, futuros maestros y maestras, para desempeñar bien el enorme trabajo de la educación. Por tanto, dentro de este contexto y bajo estos fines, no podemos olvidar lo aprendido, la herencia recibida.

De todos es conocida la máxima del filósofo español, aunque criado en Harvard, Jorge Santayana de que un pueblo que olvida su historia es un pueblo sin futuro, condenado sin remisión a repetirla. Es por ello que toda la herencia recibida, sin paliativos y sin emitir juicios de valor sobre ella, debe ser considerada y debe, en el mejor sentido de la palabra, constituirse en la base de la educación del futuro, reflejada en los programas universitarios de la formación de maestros y maestras.

La Universidad, por tanto, se configura como el lugar donde se debe reflexionar sobre la educación, sobre su papel frente a los cambios sociales y, sobre todo, sobre el perfil que deben tener las maestras y los maestros que ocuparán en el futuro nuestras aulas y serán los responsables de formar a los futuros ciudadanos.

Y no puedo dejar de mencionar, ante todo lo dicho, a Kant y su creencia de que la educación es un arte que debe tener como máxima que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible, en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.

Con todo, creo que este trabajo puede considerarse como un punto desde donde iniciar esta reflexión, ya que aborda de forma magistral los principales objetivos que se deben perseguir a la hora de plantear la educación y, sobre todo, cuál debe ser el perfil de nuestros maestros y maestras. Debemos asumir las palabras de Krause, y aceptar que «la Humanidad no podrá presumir de haber llegado a su expresión armónica omnivalente. Solo la formación semejante y equilibrada masculina y femenina, en un intercambio libre y armónico, constituye el triunfo de la Humanidad».

Manuel Antonio García Sedeño

Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz

Prefacio

El presente texto forma parte de una intención: compartir miradas y voces sobre la comunidad socioeducativa. Es decir, lo que hay dentro y fuera de la escuela. Lo que cabría considerar educativo. Es más, diríamos que esta experiencia de investigación narrativa es el punto y seguido al libro Miradas y voces de maestros jubilados, que cuenta con esta contribución con parecidos propósitos, pero ahora centrado en el protagonismo de los futuros maestros que cursan sus grados en nuestra facultad de educación. Un trabajo que se inició el año pasado (en esta misma editorial) con el deseo de continuar; pues ya tenemos pensado hacerlo sobre directoras (sí en femenino) de centros educativos, o bien sobre familiares comprometidos con transformar la escuela.

Y siempre la narrativa. La vida por medio y la palabra; siempre la palabra, antes que el palabrón o lo mal sonante. Una aportación donde la subjetividad del que se convierte en protagonista es lo que nos interesa. Su mirada, hecha perspectiva singulariza y significa las intenciones de nuestro trabajo. En esta ocasión, compartir la voz con futuros maestros (y como no podría ser de otra forma, también, maestras), pues consideramos que escuchándolos e interpretando seríamos capaces de mejorar en la doble vertiente que nos interesa: personal y profesionalmente. Conociendo a nuestro alumnado seremos, y estaremos, más capacitados para intervenir con ellos y con los que nos llegarán en un futuro inmediato. Su palabra nos nutre y, con ello, nuestra visión de las cosas. Nos estimulamos escuchándoles y reflexionando sobre lo que nos transmiten. Nos conmovemos con ellos. Y, al final, el resultado lo tiene usted, nuestro estimado lector, en sus manos.

Es decir, partíamos del alumnado y acabamos entre sus manos o entre sus pantallas. Usted nos está leyendo y, ojalá, lo disfrute. En cierto modo, usted está incluido en este ejercicio narrativo. Lo hemos introducido, deliberadamente, en ello. Está presente en este modelo de investigación cualitativa: con voz propia. O sea, faltaba su opinión particular que se aglutina al sentir del alumnado, la interpretación del autor y el punto de vista de los especialistas. De este modo, completamos las cuatro patas de este hermoso discurso que le invita a saber. Y que, igual que promueve, le pueda llegar a conmover y, a la postre, a mover las conciencias.

Somos de la opinión de que partimos de buenas intenciones y que somos sinceros en la redacción. Pero, les aseguramos que lo hemos disfrutado, además de haber aprendido, y de ahí el deseo de compartirlo. Sin olvidarnos de que hemos evidenciado, una vez más, que es posible trabajar en equipo. De mantener reuniones presenciales y virtuales para consensuar lo que querríamos (y lo que no interesaba). Ha sido posible trabajar entre departamentos, con compañeros y compañeras que nos dedicamos a la docencia universitaria, pero es, igualmente, destacable que hemos contado con la ayuda de alumnos en formación (en con-autoría): de grado y doctorado.

Tal vez no haya muchas cosas más que destacar. Las dejamos para que usted las descubra. No obstante, en el libro están presentes las buenas intenciones (que termina siendo una mejorable pretensión), la necesidad de dar y hacer comprender (que es complicado mantenerla durante todo el relato) o la virtud de conocer y analizar (que no es fácil)… Pero siempre con la intención de mejorar…

Con todo, este libro forma parte de una acción avalada promovida por el vicerrectorado de investigación de la Universidad de Cádiz. Nos lo tomamos como un pretexto para conocer un contexto y obtener como resultado este texto (con miradas y voces).

A todas luces, ha sido una experiencia grupal. Y que tiene en su haber la voz de esos sujetos imprescindibles en y para nosotros: el alumnado de nuestra facultad de ciencias de la educación (de la Universidad de Cádiz). Y si a ellos no se le escucha y valora, flaco favor le iremos a hacer al colectivo; y, en definitiva, a nosotros mismos.

Y les aseguramos que de «casi» todo se aprende. Ellos y ellas nos han dado una lección magistral. Tienen nota diez. Han sido generoso y se han expresado seduciendo con sus palabras. Han escrito una página de la educación actual. Y nos han enseñado a conocer cómo sienten y se expresan estos futuros maestros y maestras del siglo xxi.

Víctor Amar

La voz de la metodología: hablamos de narrativa

Los autores

Creo que el cantautor debe ser ahora un juglar que se tome tiempo para reflexionan sobre las cosas pero no para cantar una verdad sino para tratar de darle una vuelta más a las cosas. Siempre se puede dar una vuelta más.

Javier Ruibal

Consideramos, y este es nuestro punto de partida, que la investigación cualitativa «ha llegado a la mayoría de edad» (Flick, 2014: 19). Del mismo modo que el hecho de «escuchar la historia de otro es a menudo la manera más sobrada y profunda de reconocer los vínculos que compartimos como seres humanos» (Ettling, 1998: 177). En este sentido, estos dos vectores metodológicos amparan nuestro modelo de investigación. Máxime cuando lo que se pretende es conocer y analizar realidades que pertenecen al alumnado de nuestra Facultad de Educación (Universidad de Cádiz) para, en cierta manera, mejorar en nuestra práctica diaria: la de formador de formadores; la de educar. Con todo, las voces y la lucidez de nuestros informantes, son propias y no se pueden ni deben hacer extensibles a otros contextos. Mientras, el diálogo y la subjetividad se configuran como puntales de la investigación. Pues en el fondo lo que se pretende es comprender unas realidades que pertenecen a otros, de las que queremos aprender. Asimismo, le damos suma relevancia al conocimiento que comparten, reconociendo la validez del mismo, en la medida en que nuestros entrevistados son personas empoderadas a las que les otorgamos la categoría de sujetos epistemológicos y cualificados.

Como lector, habrá empezado a intuir que nos mueve un propósito, que en realidad es nuestro objeto de investigación: compartir las voces de nuestros informantes para comprender y dar a comprender; conocer y analizar para mejorar. Esta pretensión es común en todos estos textos, organizados aquí en artículos. Es más, nos interesan los contenidos narrados y la ruptura que se produce entre «conocimiento y poder» (Harding, 2007: 45). E, igualmente, destacaríamos dos aspectos: a) el fin de un conocimiento absoluto que proporciona el fruto de la investigación. b) el interés por conocer de los interlocutores qué se narra y cómo se narra, más que centrar nuestras acciones discursivas en la verdad o la omisión. Es decir, una narrativa centrada en quien la relata e, igualmente, que destaca lo emotivo y lo sensible, que en definitiva es, el patrimonio que reflejamos en nuestros escritos. Un patrimonio donde la generosidad y el sentimiento se dan cita en un discurso comprensivo y emotivo.

La narrativa expresa la dimensión emotiva de la experiencia, la complejidad, relaciones y singularidad de cada acción: frente a las deficiencias de un modo atomista y formalista de descomponer las acciones en un conjunto de variables discretas. (Bolívar y otros, 1998: 12)

Desde otra perspectiva, hagamos gala y honor a entrevistas que son a la vez hacedoras, e instrumentos para obtener los contenidos pertinentes para avanzar en nuestra investigación. El arte de realizar preguntas y saber escuchar las respuestas, tal vez, está en la línea expresada por Norman Denzin e Yvonna Lincoln (2005: 643). Es un ejercicio repleto de complicidad donde el arte es sinónimo de una acción creativa con un resultado doble: el de interpretar lo real, o bien dejar que se atisbe lo imaginado. Y, de igual modo, saber escuchar está en relación con el respeto y con en el hecho de facilitar las respuestas al interlocutor. En ambos casos, estamos ante un ejercicio compartido de comunicación; siempre y cuando el fundamento de la comunicación lo centremos en «poner en común» o «compartir». O sea, hablamos de escucha activa, según lo apuntado por Sonia González, cuando determina que «implica entender la comunicación del que habla desde su propio punto de vista» (2011: 100).

Otro aspecto de interés es que cuando interpretamos la información de un actor social siguiendo a Goffman (citado en Herrera Gómez y Soriano Miras: 63), hay una parte de esta cuyo significado se lo otorgan los mismos sujetos. Pero, igualmente, proporciona una definición de su contexto con informaciones no verbales; informaciones que son para el observador, una herramienta de contraste de lo que transmite, además de comunicar características del contexto.

Y el siguiente eslabón de este raciocinio introductorio en torno a la metodología lo centramos en la intención de compartir la palabra que pertenece a nuestros participantes y los resultados que presentamos para concluir, y no necesariamente dar por finalizado.

Suscribimos el valor que posee la investigación cualitativa y de la metodología biográfica-narrativa. Y nos desproveemos de reminiscencias del pasado que tildan a lo cualitativo de algo infravalorado, ya que dicen encontrarse amparados en datos blandos de difícil confiabilidad. Nuestra puesta en valor de la metodología elegida se inspira en la validez de los informantes y en el enfoque adecuado para una investigación socioeducativa donde el conocer y analizar para mejorar se convierte en un incentivo de la labor que nos convoca frente a los informantes, introduciendo textos de otros autores y otorgando la última palabra al lector.

La investigación cualitativa es, fundamentalmente, un hecho de generosidad. Se precisa una imaginaria escafandra para soportar la presión de llevar a cabo una inmersión en el mar del informante. No olvidemos que nos acercamos a sus emociones, recuerdos y anhelos. Además, se necesitan redes que faciliten asegurar los conceptos para, luego, sacarlos a la luz y compartirlos con los demás. Y esta metáfora del mar, nos hace poner los pies en la tierra y dotar de sentido lo que hacemos. Y todo dentro del modelo de investigación que nos marcábamos con la acción avalada del vicerrectorado de investigación de la Universidad de Cádiz, cuando planteamos que conociendo a nuestro alumnado seríamos capaces de conocernos a nosotros mismos (como comunidad) y, con ello, realizar una mejor y pertinente práctica educativa. El rigor se atesora en las palabras de Ignacio Rivas (2009: 29) cuando señala que:

Comprender mejor la sociedad en que vivimos a partir de la actuación de cada uno y cada una de los que forman parte de ella. De este modo, si estos sujetos modifican su visión de la sociedad a partir de la reflexión sobre su propia vida, se están creando condiciones para transformar el mundo.

Resulta arduo y complicado dar por cerradas estas líneas que justificarían, en parte, la elección de esta metodología. Tal vez, hemos aprovechado para presentarla de forma general y, además, hemos evidenciado las intenciones y características, grosso modo, de nuestra investigación. Es nuestra manera particular de abrir la mente, de hacernos más flexibles, otorgando significados a lo que nuestros alumnos dicen, piensan y hacen.

De manera sucinta hemos evidenciado la metodología narrativa. Hemos puesto de manifiesto las intenciones de esta investigación, los informantes y la herramienta que utilizamos (la entrevista). Sin obviar la complejidad de un estudio de estas características, nuestra pretensión ha sido la de ampliar las miras y permitir la comprensión activa de los diferentes significados que se han presentado. A la postre, hacemos nuestras las palabras de Michael Connelly y Jean Clandinin (1990: 6), cuando sugieren que la investigación narrativa «es el estudio de las formas en que los seres humanos experimentamos el mundo». En definitiva, es nuestra manera de conocer y dar a conocer, de analizar y pretender mejorar.

A todas luces, la voz de la metodología es nuestro camino. Siempre y cuando seamos capaces de admitir que la narrativa es la mejor manera que hemos encontrado de aproximarnos a la vida cotidiana de los informantes. Una realidad vivida y experimentada que comparten a través de las palabras. Y, en honor a la verdad, la selección de nuestros entrevistados no ha sido aleatoria. Fue el fruto de una opción personal de cada autor además de las conversaciones que grupalmente tuvimos para enriquecer el trabajo y la elección de los candidatos. Ya ven que existe un trabajo visible y otro invisible. Nosotros nos quedamos con este resultado que compartimos aquí. Ojalá, lo disfruten y hagan como nosotros: aprender de y con ellos. Sin olvidarnos de que estamos compartiendo, a raíz de la generosidad de los entrevistados, «intenciones humanas» (Bruner, 1988: 27) donde, insistimos en ello, el diálogo se convierte en el «modo privilegiado de construir conocimiento» (Bolívar, 2002: 4).

La metodología narrativa nos abre a un itinerario múltiple y, al final, nos ofrece la posibilidad de comprender una realidad compleja sobre cómo es la educación, en la mirada y sentir de sus actuantes: los estudiantes de magisterio. Pero, asimismo, todo se nutre con un aprendizaje educativo y social, con unas perspectivas caleidoscópicas. Y les aseguramos que no pretendemos comprobar nada o verificar aquello que es objeto de estudio. Tan solo lo mostramos sin necesidad de validarlo. La voz, la subjetividad y el respeto se asientan sobre unos informantes que no están subordinados o son epistemológicamente subnutridos o desautorizados.

A la postre, intentamos realizar una fotografía en movimiento donde entran en plano nuestros informantes. Se trata de un puzle que el lector tendrá la oportunidad de completar en su totalidad o leer según sus intereses, con una visión particular. Pero no lo olvide, todo es un pretexto para crecer personal y profesionalmente. Y este ha sido nuestro punto final; aunque estamos en continua construcción por nuestra profesión y porque estamos con y entre las personas.

Referencias

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Bolívar, A. (2002). «¿De nobis ipsis silemus? Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación». Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Disponible en: http://redie.uabc.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html.

Bruner, J. (1988). Realidad mental, mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

Connelly, M.; Clandinin, J. (1990). «Stories of experience and narrative inquiry». Educational Researcher, 5 (19): 2-14.

Denzin, N.; Lincoln, Y. (2003). The landscape of qualitative research. Theories and issues. Londres: Sage.

Ettling, D. (1998). «Levels of listening». En: Braud, W.; Anderson, R. (eds.). Transpersonal research methods for the Social Sciences (pp. 176-179). Londres: Sage.

Flick, U. (2014). La gestión de la calidad en investigación cualitativa. Madrid: Morata.

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Herrera Gómez, M.; Soriano Miras, R. M. (2004). «La teoría de la acción social en Erving Goffman». Papers, 73: 59-79

Rivas, I. (2009). «Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa». En: Rivas, I.; Herrera, D. (coords.). Voz y educación. La narrativa como enfoque de interpretación de la realidad (pp. 17-36). Barcelona: Octaedro.