Evaluar

para aprender

Investigación-acción en la Universidad de La Sabana

Contenido

Prefacio. El triángulo mágico: investigar, comprender, mejorar

Miguel Ángel Santos Guerra

Presentación

Isabel Jiménez Becerra

I. evaluación en medicina

1. Importancia de la retroalimentación en la evaluación formativa

Mónica María Díaz López

2. Estrategias multimodales para la evaluación de aprendizajes en la asignatura Humanidades Médicas

Kemel A. Ghotme

II. evaluación en ENFERMERÍA Y REHABILITACIÓN

3. Reflexiones sobre conceptos y valores de la evaluación en las prácticas formativas del programa de Fisioterapia de la Universidad de La Sabana

César Augusto Niño Hernández

Diana Cristina Angarita Rodríguez

Carol Bibiana Peña Ramírez

4. La coherencia entre la evaluación, la didáctica y los objetivos de aprendizaje: un estudio de caso en la asignatura Ciencias Básicas de los programas de Enfermería y Fisioterapia

Luz Mireya Cortés Urquijo

III. evaluación en filosofía y ciencias humanas

5. El sistema de evaluación de lenguas clásicas en la Universidad de La Sabana

Ronald Forero Álvarez

6. Evaluación de las competencias idiomáticas: rúbricas para la escritura de artículos de revisión

Yan Ernesto Martínez Contreras

IV. evaluación en comunicación social

7. Una experiencia evaluativa de lectoescritura crítica del contexto social de memoria y paz

Juan David Parra Orozco

V. evaluación en educación

8. El proceso de la evaluación y la evaluación como proceso en la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad de La Sabana: estudio de caso

Sandra Patricia Varela Londoño

VI. evaluación en el departamento de lenguas y culturas extranjeras

9. Primero yo, segundo yo y lo que quede para mi aprendizaje: autoevaluación como un trabajo de egoísmo positivo

María Catalina Caro

Diana Angélica Parra

10. Proceso de evaluación y enseñanza reflexiva mediante una educación formativa

Virginia Morales Pulido

VII. evaluación en el centro de tecnologías para la academia de la universidad de la sabana

11. Transformación de la cultura de evaluación de los aprendizajes a través de la formación de los profesores

Ana Dolores Vargas Sánchez

Fanny Almenárez Moreno

12. Proyecto Profes Conecta2: una experiencia de evaluación formativa

Gloria Isabel García Ballén

13. Uso de la evaluación formativa como elemento de mejora de los procesos de aprendizaje en la asignatura Competencia Básica Digital en la Universidad de La Sabana

Ronald Saúl Gutiérrez Ríos

14. Transformar las estrategias para convertir la evaluación en un proceso de mejora de la enseñanza y el aprendizaje

Hugo Rozo García

15. El saber enseñado y la evaluación: el eslabón perdido de la coherencia curricular

Andrés Chiappe Laverde

16. Modelo didáctico de investigación dirigida: estrategias de evaluación reflexiva para el desarrollo de competencias científicas

Isabel Jiménez Becerra

17. Buscando problemas… donde no los hay: un estudio de caso de investigación-acción

Yasbley de María Segovia-Cifuentes

18. Conclusiones

Isabel Jiménez Becerra

Yasbley de María Segovia Cifuentes

Prefacio. El triángulo mágico: investigar, comprender, mejorar

Miguel Ángel Santos Guerra1

Cuando murió Laurence Stenhouse, a la temprana edad de 52 años, muy poco resignado a la enfermedad de cáncer ya que decía que tenía muchas cosas que hacer todavía por la educación de su país, sus alumnos de la Universidad de Norwich plantaron en el campus un arbolito en cuya base figura el siguiente trabajo: “Son los profesores quienes, a fin de cuentas, van a transformar el mundo de la enseñanza, comprendiéndolo”.

En la universidad, se evalúa mucho y se cambia poco. Desde mi punto de vista, algo falla, porque la evaluación debería ser un motor de transformación. Con ella se debería alcanzar el entendimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y, desde esa comprensión, emprender pertinentes procesos de mejora.

Pero, claro, eso sucede cuando se entiende la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos, 1993). Si se concibe, por el contrario, como una simple medición de los resultados del aprendizaje, como una estrategia de comparación, de clasificación, de selección y de control, la evaluación será el fin del proceso, pero no el inicio de la toma de decisiones.

En Evaluar con el corazón: de los ríos de las teorías al mar de la práctica (Santos, 2017), presento un trabajo titulado “La evaluación de los alumnos, un proceso de aprendizaje para el profesorado”. Eso es lo que deseo y lo que espero. Pero no siempre es así. Para que lo sea, es preciso tener en cuenta el componente atributivo que tiene la evaluación, además de su evidente componente de comprobación.

Me explico. La evaluación tiene, entre otros, dos componentes esenciales: uno es el de comprobar si las competencias que tenían que alcanzar los alumnos han sido adquiridas realmente, en tiempo, nivel y contenido. Este es un componente más complejo de lo que a primera vista parece, porque se trata de una comproba­ción rigurosa; no bastan las suposiciones, las intuiciones, las aproximaciones. Hace falta utilizar métodos que sean sensibles para captar la complejidad, diversos y ­adaptados. Para ello, además, algo deben decir los interesados, porque solo ellos tienen las ­claves del significado. Hay elementos técnicos que dificultan las ­exigencias de rigor. Se han hecho estudios que muestran que para que haya dicho rigor en la corrección de ejercicios de ciencias harían falta por lo menos doce correctores. Y, en ejercicios de letras, más de cien. Existen otros elementos personales que amenazan el ­“deseable rigor”: estereotipos, fobias y filias, estados de ánimo, etiquetados, comparaciones, historias previas, malas actitudes…

El componente de atribución consiste en señalar las causas que han dificultado o impedido el aprendizaje cuando este no se ha producido. Si todas ellas se centrasen en elementos ajenos al docente (los alumnos son torpes, son vagos, están desmotivados, tienen problemas, no se esfuerzan, pertenecen a familias irresponsables o desestructuradas, no tienen el nivel necesario, no conocen técnicas de estudio, tienen problemas, entre otros), las posibilidades de aprendizaje para el profesor no existirían. Para mejorar las prácticas de evaluación, se hace necesario interrogarse sobre ellas con el fin de comprenderlas profundamente y disponer de los criterios adecuados para su transformación. De esta idea nace la experiencia que cuentan los autores de este libro.

En enero de 2017, participé en las Jornadas de Inmersión que organiza ­anualmente el Centro de Tecnologías para la Academia de la Universidad de La Sabana. Uno de los temas que abordé fue el de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Como consecuencia de algunas propuestas, decidimos elaborar un proyecto que, afortunadamente, llega a su fin con la publicación y posterior presentación de este libro que el lector tiene en las manos.

Pretendíamos construir un triángulo con tres vértices. Uno de esos vértices es la investigación. Cuando un profesor se hace preguntas sobre la práctica y trata de responder a ellas con rigor, está investigando. No hablamos de una investigación de corte tradicional, con un diseño experimental, con hipótesis y grandes muestras. No. Hablo de una investigación que se centra en la práctica docente, que tiene la finalidad de comprenderla y mejorarla. No se trata de producir conocimientos inertes que acaben en los anaqueles de las bibliotecas. Se trata de una investigación que nace y que termina en la práctica. El segundo vértice del triángulo es la comprensión que ese tipo de investigación genera. Una comprensión que permite adentrarse con profundidad y sentido en lo que se hace. La comprensión profunda de la práctica nos lleva al tercer vértice: la mejora de la acción docente. Sé que la palabra mejora es casi insondable, casi infinita, pero solo cuando la desentrañamos en su significado profundo podemos avanzar en la buena dirección. No podemos identificarla con un simple cambio, porque no todos los cambios son mejoras. Cambio en lo esencial, cambio para todos, especialmente para los menos favorecidos.

No sería posible haber formulado y hecho avanzar el proyecto sin la inestimable dirección de la profesora Jas (permítanme escribir así tu nombre, que es el que utilizo para dirigirme a ella), que ha puesto ilusión, esfuerzo, perseverancia, ayuda y estímulo. Y sin el seguimiento de las experiencias y la compilación que ha hecho la profesora Isabel Jiménez, coordinadora de investigación.

En la presentación del proyecto que nos ha servido de guía señalo lo siguiente:

Me parece muy importante el foco que se ha elegido para provocar la mejora de la calidad de la enseñanza en la Universidad de La Sabana. La evaluación es la piedra angular de la mejora. El conocimiento académico tiene valor de uso (a veces discutible) y tiene valor de cambio (indiscutible). Si se demuestra que se ha obtenido se consigue una buena calificación. Es decir, se tiene éxito. Y los estudiantes desean, como es lógico, tener éxito. Por eso para ellos es a veces más importante aprobar que aprender. La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza. Por eso, revisar el proceso y el contenido de la evaluación es fundamental para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Una evaluación de naturaleza pobre da lugar a un proceso de enseñanza-aprendizaje pobre.

Lo primero que se hizo fue lanzar una invitación a todos los docentes de la universidad. Invitación a la que respondió un importante número de profesores. Digo importante porque eran nulos los alicientes económicos y escasos los beneficios curriculares. La llamada se arraigaba exclusivamente al deseo de mejora, en un aumento de trabajo y en un cierto riesgo por tratarse de una experiencia novedosa.

Añado en dicha presentación:

El carácter colegiado de la experiencia le confiere un interés especial. Es decir, que no se trata solo de que cada uno mejore su forma de evaluar (por consiguiente, de enseñar), sino que se trata de que institucionalmente se transforme la manera de entender y de hacer la evaluación para que sea más rica y profunda de lo que habitualmente es.

Se recomiendan algunas lecturas, se explican las fases del proyecto y se formulan los objetivos generales y específicos de la experiencia. Es muy importante saber qué es lo que se pretende. El proyecto ha tenido cinco fases que se han seguido con escrupuloso rigor. La primera fase consistía en la narración de las prácticas de evaluación. El pensamiento frecuentemente caótico y errático sobre la práctica, cuando se pone por trabajo, debe someterse al rigor de la escritura: hay que estructurar, exponer, articular, argumentar, fundamentar… Y otros pueden leer y opinar sobre lo que cada uno hace. Hay que reconocer el mérito de los autores que, en poco tiempo, hicieron el esfuerzo de plasmar críticamente sus prácticas de evaluación y que posteriormente, como diré, compartieron con otros colegas sus iniciativas, sus preocupaciones y sus inquietudes.

La segunda fase se basó en el análisis de las narrativas. Sesiones cargadas de riqueza, de sugerencias, de interesantes propuestas sobre lo que cada uno (o cada grupo) expone. Es muy saludable poner la propia práctica a la luz de la mirada de otros profesionales. Cuando fui director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, puse en marcha una experiencia titulada Puertas abiertas, que consistía en abrir la puerta del aula a los ojos de observadores y comprometerse a ser el observador de otro colega. Los informes que se intercambiaron resultaron una fuente de comprensión y de mejora. Procuramos cruzar los observadores de modo que un profesor de Química observase a uno de Filosofía y uno de Psicología a otro de Matemáticas, para que la observación no se centrase solo en los contenidos, sino en los aspectos didácticos. Durante esta segunda fase dirijo un breve seminario sobre investigación-acción, en el que explico la filosofía, los métodos y las finalidades de la denominada en inglés action research, que tuve la oportunidad de conocer de la mano maestra de Laurence Stenhouse y de John Elliot, en la Universidad de Norwich.

La tercera fase ha sido la realización de una investigación sobre la propia práctica de la evaluación, porque esa es la característica esencial de esta exploración: pone el foco en la práctica de los profesionales. La investigación-acción es un proceso de indagación sobre la propia práctica que tiene como fin comprenderla y mejorarla en su racionalidad y en su justicia (Elliot, 1990; Latorre, 2003). Decía más arriba que no podemos confundir cambios con mejoras. Hay cambios que empeoran, que rompen la racionalidad y destruyen la justicia. Es muy importante detenerse en esta cuestión, porque no hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada. El proceso parte de la elección de foco de análisis que exige poner en cuestión una parcela de lo que se hace: participación de los alumnos, criterios, métodos, resultados, negociación. Si no se ponen en tela de juicio las prácticas, no se puede iniciar un buen proceso de investigación-acción. Hay que formular preguntas, hay que plantear interrogantes, hay que poner en cuestión lo que se hace. Y hay que responderse a esas preguntas, no con suposiciones, elucubraciones, intuiciones o aproximaciones, sino con el rigor de la investigación. Los métodos que suelen utilizarse para este tipo de investigación son de corte cualitativo. Métodos con sensibilidad para captar la complejidad inmensa del fenómeno educativo, métodos diversos que posibiliten la triangulación y métodos adaptados al contexto de exploración.

La cuarta fase estribó en la recopilación de los informes de las investigaciones y su publicación en este libro que las presenta agrupadas en diversas partes según el criterio de los compiladores.

Y la quinta fase será la presentación de esta obra a los miembros de la comunidad universitaria, porque entendemos que divulgar los trabajos realizados brindará a los colegas iniciativas y será una fuente de estímulo. Si los profesores compartiésemos las cosas buenas que hacemos, tendríamos una fuente inagotable de optimismo.

Meter esas cinco fases en el periodo de un año, teniendo en cuenta que los participantes han seguido manteniendo el conjunto de sus obligaciones personales, familiares y profesionales, es un hecho digno de reconocimiento.

Solo tengo palabras de gratitud para la Universidad de La Sabana, para los responsables del Centro de Tecnologías para la Academia y, sobre todo, para los participantes en este proyecto, de quienes tanto he aprendido. Ojalá que esta obra sirva para animar a otros docentes a reflexionar sobre su apasionante quehacer, a fin de impulsar procesos de análisis de los que surja la comprensión y mejorar sus prácticas evaluadoras.

Referencias

Elliot, J. (1990). Investigación acción en educación. Madrid: Morata.

Latorre, A. (2003). La investigación acción: conocer y cambiar la ­práctica educativa. Barcelona: Graó.

Santos Guerra, M. Á. (1993). La evaluación, un proceso de ­diálogo, comprensión y mejora. Archidona, España: Aljibe.

Santos Guerra, M. Á. (2017). Evaluar con el corazón: de los ríos de las teorías al mar de la práctica. Rosario, Argentina: ­HomoSapiens.

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