Educación Imaginativa
HERRAMIENTAS COGNITIVAS
PARA EL AULA
NARCEA, S.A. DE EDICIONES
MADRID
© NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2018
Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. España
www.narceaediciones.es
© Teachers College Press. New York
Título original: Imagination and the Engaged Learner. Cognitive Tools for the Classroom
Traducción: Sara Alcina Zayas
Imagen de cubierta: IngImage
ISBN papel: 978-84-277-2438-9
ISBN ePdf: 978-84-277-2439-6
ISBN ePub: 978-84-277-2440-2
Todos los derechos reservados
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.
Sobre enlaces a páginas web
Este libro puede incluir enlaces a sitios gestionados por terceros y ajenos a NARCEA, S.A. DE EDICIONES que se incluyen solo con finalidad informativa. Las referencias se proporcionan en el estado en el que se encuentran en el momento de la consulta de los autores, sin garantías ni responsabilidad alguna, expresa o implícitas, sobre la información que se proporcione en ellas.
Índice
INTRODUCCIÓN
I. LA IMAGINACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
EN LOS PRIMEROS AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN
1. La imaginación de nuestros estudiantes. Su importancia en las aulas
¿Qué es la imaginación?
¿Por qué es tan importante en el día a día del aula?
¿Qué novedad aporta el enfoque “Educación Imaginativa”?
2. Qué podemos aprender de las culturas orales
Tres herramientas de aprendizaje: las historias y relatos, los opuestos binarios o conflictos emocionales básicos y las imágenes mentales
Conclusión
3. Las historias
El poder imaginativo del formato “historias”
Cómo se pueden usar las historias en la enseñanza
Conclusión
4. Los opuestos binarios o conflictos emocionales básicos
Cómo dar forma a las historias: oposiciones binarias abstractas y afectivas
Cómo se pueden usar los opuestos binarios en la enseñanza
Conclusión
5. Las imágenes mentales que generan las palabras
Evocar imágenes mentales a través de las palabras
Cómo utilizar las imágenes en la enseñanza
Conclusión
6. Las metáforas
Cómo podemos aprender utilizando metáforas
Cómo usar las metáforas en las aulas
Conclusión
7. Humor, chistes y bromas en las aulas
Valor y sentido pedagógico del humor
Cómo se pueden usar los chistes y el humor en la enseñanza
Conclusión
8. Una nueva manera de planificar utilizando Educación Imaginativa
Esquemas para organizar la planificación con Enfoque Imaginativo en niveles básicos
Cómo puede utilizarse la Planificación Imaginativa en enseñanza básica
Conclusión
II. CÓMO DESPERTAR E INVOLUCRAR LA IMAGINACIÓN TRABAJANDO CON ESTUDIANTES MAYORES
9. El impacto de la alfabetización sobre la imaginación, el aprendizaje y la enseñanza
Tres herramientas de aprendizaje: los extremos o aspectos exóticos de la realidad, la narrativa heroica y los hobbies de los alumnos
Conclusión
10. Considerar los aspectos exóticos y extremos de la realidad
Rasgos exóticos y los límites de la realidad contenidos en el currículo 99 Cómo puede incluirse lo exótico y extremo de la realidad en la enseñanza
Conclusión
11. La narrativa heroica
Identificar lo trascendente de las cualidades humanas
Cómo se pueden usar las narrativas heroicas en la enseñanza
Conclusión
12. Las esperanzas, los miedos, las pasiones y el ingenio
Incorporar los aprendizajes al contexto personal y emocional de los alumnos
Cómo las esperanzas, los miedos, las pasiones y el ingenio humano pueden utilizarse en la enseñanza
Conclusión
13. Provocar capacidad de asombro en los estudiantes
El mundo está lleno de cosas asombrosas
Cómo usar la capacidad de asombro en la enseñanza
Conclusión
14. Cambios contextuales
Cómo crear contextos imaginativos alterando las rutinas.
Cómo usar los cambios contextuales en la enseñanza
Conclusión
15. Una nueva manera de planificar con Educación Imaginativa
Guía para planificar con Enfoque Imaginativo
Cómo utilizar un esquema de Planificación Imaginativa en la escuela
Planificación colaborativa
Conclusión
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SOBRE LOS AUTORES
Introducción
Imagina que eres docente, en un aula con 26 alumnos de 11 años. Tienes que unir dos cosas: de un lado, el currículo –esa vasta enciclopedia de conocimientos que consideramos que es importante que los alumnos aprendan– y, de otro, 26 mentes distintas en diversas etapas de su evolución emocional, estética, física, moral, etc.
Unir ambas cosas con éxito implica dar vida a todo el currículo en las mentes de los alumnos.
Cuando esto pasa, y comprobamos ese destello de comprensión en los alumnos, se produce una especie de magia. Enseñar a los alumnos a replicar en sus mentes los símbolos tiene un valor limitado. Como educadores, queremos que los transformen en significados vivos en su mente. Para que ocurra esa transformación, debemos aprovechar la imaginación de nuestros alumnos. Este libro muestra cómo podemos arreglárnoslas para hacer esto habitualmente, en el día a día del aula y al impartir cualquier tema del currículo.
Mientras que algunos aspectos de la magia del aprendizaje ideal están fuera de nuestro control, hay técnicas específicas, prácticas, que pueden hacer más fácil a los docentes involucrar la imaginación de los alumnos en su aprendizaje. Mostraremos cómo provocar esto para ayudar a los alumnos a participar en el contenido de todas áreas del currículo: ciencias, matemáticas, historia, geografía, física y todas las demás.
La primera parte del libro ofrece ejemplos para alumnos en sus primeros años de escolarización: desde los 5-6 años hasta los 8-10 años. La segunda parte ofrece ejemplos para alumnos mayores, y ya alfabetizados, desde los 9 o 10 años hasta los 18, aproximadamente.
Agradecimientos
A lo largo de estos años hemos tenido el placer de trabajar con excelentes estudiantes universitarios, prometedores profesores recién iniciados en la profesión, y excepcionales y experimentados maestros con años de andadura. Hemos conocido a todas estas personas a través de programas de grado en la Simon Fraser University, así como en otros contextos, incluyendo seminarios de desarrollo profesional, conferencias y talleres. Reconocemos cómo estos encuentros y experiencias han dado forma a nuestro trabajo de mil y un formas distintas.
En primer lugar, quisiéramos agradecer a los miembros del Imagination Education Research Group (IERG), de la Simon Fraser University, su duro trabajo y dedicación. Gracias a todas estas personas llenas de talento, las ideas presentadas en este libro están siendo continuamente introducidas en muchas aulas del mundo entero.
En segundo lugar, nos gustaría dar las gracias de manera especial a los siguientes educadores imaginativos por contribuir con sus ejemplos y recursos: Colleen Anderlini (Convenciones iniciales de la escritura), Tannis Calder (Marco de planificación circular Educación Imaginativa), Dario Dometlika (Juego de simulación histórica del comercio de pieles), Kelly Hahn (Pronombres), Allie Hamilton (14 líneas: sonetos cantados), Lindsey Heslop (La gripe española de 1918), Ryan Hughes (El ecosistema del salmón), Nicole Mollet (Antiguo Egipto), Jonathan Sclater (Descripción de cómo empezó una clase con alumnos de 10-11 años) y Shelley Sunner (Dinosaurios).
I
LA IMAGINACIÓN
DE LOS ESTUDIANTES
EN LOS PRIMEROS AÑOS
DE ESCOLARIZACIÓN
1. La imaginación
de nuestros estudiantes.
Su importancia en las aulas
Todos los conocimientos del currículo son producto de las esperanzas, temores, pasiones o ingenio de alguien. Si queremos que los alumnos aprendan esos conocimientos de manera que sean significativos y queden en su memoria, tendremos que hacer que cobren vida en ese mismo contexto de sus esperanzas, temores, pasiones o ingenio. El gran agente que nos permitirá lograr esto, en el día a día del aula, es la imaginación.
¿Qué es la imaginación?
Como sugiere este párrafo introductorio, creemos que la imaginación es una de las grandes herramientas para estimular un aprendizaje eficaz. ¿Pero qué es la imaginación? Existen dos respuestas a esta pregunta, una breve y otra larga. La respuesta breve nos la da White (1990: 184-186) con estas palabras: “imaginar alguna cosa es pensar en ello, como algo que puede ser posible (…) Una persona imaginativa es alguien con la capacidad de pensar en muchas posibilidades, normalmente con cierta riqueza de detalles. Añade, además: “la imaginación está vinculada al descubrimiento, a la invención y a la originalidad, porque se piensa sobre lo posible en vez de sobre lo real”.
Es importante señalar aquí que existe una tendencia en educación a entender la razón y la imaginación como dos categorías distintas, incluso hasta el punto de que se considera que algunas áreas del currículo abordan y desarrollan una de ellas, y se asume que otras áreas abordan y desarrollan la otra.
Esta visión parece basarse en la antigua idea de que el arte se relaciona con la imaginación, y que la ciencia, las matemáticas y otras áreas académicas se relacionan con acontecimientos racionales. Esta visión conduce a la idea errónea de que si deseas involucrar la imaginación en la ciencia debes usar enfoques “basados en el arte” para enseñar ciencias.
En este libro tratamos de evitar este tipo de distinción, apoyando la visión de William Wordsworth (El Preludio, Libro XIV, verso 42) de que la imaginación es “la razón en su punto máximo”. Demostraremos que la imaginación es la gran fuerza que mueve el aprendizaje de todas las materias. Un aprendizaje exitoso en ciencias y matemáticas requiere, y puede involucrar, la imaginación en una proporción que en absoluto es menor que en las actividades artísticas. Con excesiva frecuencia la antigua distinción entre las artes, que tratan con la imaginación, y las materias académicas, que tratan con la razón, ha llevado a que descuidemos el papel de la imaginación de los estudiantes en el aprendizaje de las distintas materias académicas y, en consecuencia, a que tengamos una mayor dificultad a la hora de impartirlas con éxito.
He aquí, entonces, una respuesta, ligeramente más larga, a nuestra pregunta inicial: la imaginación es la capacidad de pensar en las cosas como algo que puede ser posible; es la fuente de la invención, de la novedad y de la generatividad. No es distinta a la racionalidad, sino que es más bien una capacidad que enriquece en gran medida el pensamiento racional y cumple el mismo papel tanto en el aprendizaje exitoso de materias académicas como en la participación en actividades artísticas.
¿Por qué es tan importante la imaginación en el día a día del aula?
Con frecuencia se considera que la imaginación de los alumnos es algo que puede desarrollarse una vez hecho el trabajo duro del aprendizaje; tal vez durante la tarde del viernes, antes del fin de semana, cuando es menos probable que el estudio disciplinado sea eficaz, en las clases de arte, o en el tiempo dedicado a la autoexpresión de los alumnos. En este libro queremos demostrar que esta visión común del papel de la imaginación en la educación es tan errónea como dañina.
La imaginación debe ser invocada en cualquier momento y en todas las áreas del currículo para enriquecer y hacer que el aprendizaje –y la enseñanza– de todos los alumnos sea más eficaz.
En los programas de desarrollo profesional docente, se dedica mucho tiempo a la organización del contenido curricular, al desarrollo de conceptos en diferentes áreas disciplinares, a las técnicas de gestión de aula y a otras cosas por el estilo. Cómo involucrar la imaginación en el aprendizaje no es un tema muy tratado en los programas de formación docente, en parte, sospechamos, porque se cree que en cierto modo es algo demasiado vago, que no se puede enseñar, que está más allá de la rutina usada por los profesores. Posiblemente sea algo que muchos profesores sienten que no poseen realmente de forma adecuada, aunque puedan admirar las imaginativas clases de otros profesores. De hecho, no hemos encontrado la palabra imaginación en los índices de ninguno de los libros que hemos consultado sobre formación docente, ni en algunos de los libros que se usan más y que son de lo más impresionante en otros aspectos (como Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness & Duffy, 2007 y Hargreaves & Fullan, 2012); todos ellos perpetúan dicho descuido.
Algunos profesores se resisten incluso a participar en debates sobre la imaginación en la enseñanza, diciendo: “Pero es que yo no soy realmente imaginativo. No puedo pensar, en mis clases de álgebra, historia o ciencias, de ese modo”. Sin embargo, nosotros creemos que cualquier persona es imaginativa, aunque en diversos grados, y que la razón por la que muchos profesores son reacios a implicar la imaginación en la enseñanza es simplemente porque no les han enseñado a hacerlo en sus programas de formación docente. Algunos puede que además se sientan intimidados por el recuerdo de algún profesor realmente imaginativo que tuvieron en la escuela. Para ellos fueron unos profesores geniales y con un sentido intuitivo a la hora de involucrar la imaginación de los alumnos; y sienten que no podrían emular tal energía e inspiración.
En consecuencia, muchos profesores piensan que utilizar la imaginación es algo que solo unos pocos e intuitivamente imaginativos colegas son capaces de gestionar.
Una de nuestras metas es disipar esa creencia de que solo unos pocos pueden gestionar una educación imaginativa, mostrando que hay técnicas que cualquier profesor puede aprender y que son relativamente fáciles de aplicar en cualquier aula. Usar estas técnicas para involucrar la imaginación puede hacer que el aprendizaje de los alumnos sea más interesante, estimulante y placentero para todos (para más información sobre el papel de la creatividad y la imaginación en la educación, véase Egan, Cant, & Judson, 2013; Egan, Judson, & Madej, 2014).
Denominamos Educación Imaginativa (en adelante EI) al enfoque que usa estas técnicas. Aplicar los principios de EI no convertirá instantáneamente a un docente en uno de esos intuitivos geniales que tal vez hayan tenido la suerte de haber conocido, pero hará que cualquier docente sea capaz de incluir con más facilidad la imaginación de sus alumnos en el aprendizaje, así como su propia imaginación, a la hora de enseñar.
¿Qué novedad aporta el enfoque “Educación Imaginativa”?
El enfoque EI, para involucrar la imaginación de los alumnos en el aprendizaje, se desarrolla partiendo de tres fuentes distintas que, cuando se unen, ofrecen una perspectiva en la práctica educativa. Se diferencia tanto de los métodos tradicionalistas como de los progresivistas que dominaron buena parte de la práctica didáctica durante el pasado siglo.
La EI es verdaderamente un enfoque nuevo, del siglo XXI, aunque basa parte de su inspiración en antiguos –y a veces incluso muy antiguos– recursos.
En primer lugar, se basa en la obra del psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky se incluye en buena parte del pensamiento sobre educación, pero los aspectos de su obra que nos parece que tienen más potencial para la práctica educativa se destacan poco. Nos basamos particularmente en su trabajo acerca del modo en que los alumnos adquieren una comprensión cada vez más rica del mundo, acumulando gradualmente “herramientas cognitivas”.
Las ideas de Vygotsky sobre el modo en que los niños se desarrollan intelectualmente son distintas en importantes aspectos respecto a la visión de Jean Piaget y otros teóricos. Él creía que los niños primero toman contacto con maneras de dotar de sentido al mundo siendo testigos de las mismas en las personas que les rodean: adultos o niños mayores que ellos. Experimentan estas distintas maneras de creación de sentido como herramientas que son parte de la cultura que les rodea. Con el paso del tiempo, y cuando empiezan a usarlas, las herramientas son interiorizadas como herramientas cognitivas que los niños pueden entonces usar para mejorar su poder de pensamiento y ampliar su comprensión.1
¿Qué son las herramientas cognitivas? Imagina que vives 6.000 años atrás, y que estás en lo que ahora es Irán. Es un día muy caluroso. Puedes ver un palacio situado al fondo de un pequeño río y rodeado por un muro azul, con decoraciones en zig-zag en ocre y rojo. Te acercas a la verja lateral desde el duro matorral que se extiende detrás, desde la línea de verdes juncos que bordea el río. Atraviesas las puertas del muro azul dejando atrás el caliente y polvoriento exterior, y te adentras en un exuberante jardín, con arroyos de agua y diferentes árboles y arbustos. Paseando por un camino de grava por el arroyo principal se halla una elegante mujer con unas ropas de colores vivos y brillantes, acompañada por sus sirvientas y un esclavo que sostiene un dosel para mantenerla a la sombra del salvaje sol. Están hablando y riendo. Parece el paraíso tras la castigadora tierra que rodea el jardín. De hecho, lo que encuentras es lo que los persas llamaban un paradaiza, del que deriva nuestra palabra paradise [paraíso]. Descubres además que a la mujer la miran con atención porque se ha inventado una manera de usar una tablilla de barro húmedo para representar visualmente la tierra que rodea el río (lo que llamaríamos un mapa) y sobre la que indica quién posee cada parcela de tierra. Tras cocer la tablilla de barro, determina los acuerdos sobre dónde acaba la tierra de una persona y empieza la de otra.
Todo el mundo inmediatamente reconoció el valor de este tipo de mapas, y su marido, le mostró al rey esta herramienta para grabar las líneas que delimitan la propiedad. Logró mucho crédito y riqueza. Esta riqueza fue suficiente para pagar el paraíso amurallado de la familia, compuesto de agua corriente, vegetación y el genial palacio.
Ese primer mapa era una herramienta cultural, de considerable importancia práctica. Este tipo de mapas se convirtieron en maneras comunes de representar la tierra y sus divisiones de una forma compacta. Al tiempo que la gente aprendía cómo representar la tierra de esta manera, los mapas se convirtieron en lo que hoy llamamos una herramienta cognitiva; una habilidad del pensamiento que podría usar cualquiera que aprendiera que los mapas pueden representar el espacio.
En nuestra historia cultural, hemos inventado una diversa gama de herramientas culturales, cada una de las cuales, cuando es aprendida por el individuo, se convierte en una herramienta cognitiva para dicha persona. Según esta visión, la educación es el proceso de dotar a nuestros alumnos del máximo número de estas herramientas cognitivas de creación de sentido disponibles en nuestra sociedad. A este tipo de ideas se las denomina teorías socioculturales.
Unas de las herramientas culturales y cognitivas más básicas son las que se construyen sobre nuestros usos del lenguaje. El uso de tiempos verbales, el subjuntivo y la metáfora, por ejemplo, son herramientas cognitivas que se inventaron hace milenios, antes que los mapas, y que hereda todo aquel que aprende una lengua en la primera infancia. Estos rasgos de la lengua no suceden simplemente; fueron inventados por personas creativas y luego adoptados por los demás para mejorar sus poderes de articulación, comunicación y pensamiento. Estas herramientas culturales se convierten en herramientas cognitivas cuando son interiorizadas por los niños al aprender la lengua de sus padres.
Las herramientas que adquirimos influyen en nuestra comprensión del mundo que nos rodea, del mismo modo que las lentes influyen en lo que nuestros ojos ven. Estas lentes (herramientas cognitivas) “median” en qué y cómo podemos ver, así como en qué y cómo podemos dotarlo de sentido. Cuanto más exitoso y flexible sea nuestro aprendizaje de las metáforas, por ejemplo, mejor será nuestra capacidad de pensar creativa e imaginativamente.
Por todo ello, un foco central de este libro serán las herramientas cognitivas que los niños acumulan mientras aprenden una lengua oral y, después, mientras aprenden a leer y escribir; y veremos cómo se pueden usar estas herramientas para un aprendizaje más eficaz en el día a día del aula.
La obra de Vygotsky sugiere un nuevo enfoque de la enseñanza basán-dose en esta manera fundamentalmente diferente de describir el modo en que los seres humanos se desarrollan intelectualmente. Un reto central de la educación es cómo estimular, usar y desarrollar estas herramientas para mejorar el aprendizaje y la comprensión de los alumnos; eso es lo que este libro se propone mostrar cómo hacer.
La segunda fuente del enfoque EI atañe a los estudios del pensamiento en las culturas orales tradicionales. Este podría parecer un lugar más bien inusual en el que buscar ayuda para la enseñanza actual, pero veremos lo que esta ruta, aparentemente indirecta, nos puede ofrecer. A través de la comprensión de las herramientas que permiten que la cognición humana vaya emergiendo gradualmente y se desarrolle históricamente, podemos captar mejor cómo ayudar a las personas a aprender. Es más, podemos reconocer cómo surgen estas mismas herramientas y se desarrollan en los alumnos de hoy en día (por ejemplo, Bickerton, 2010; Lévi-Bruhl, 1985; Lévi-Strauss, 1966; Mithen, 1999, 2006, 2007).
Los niños de Occidente que hoy acuden a las escuelas no pueden ser considerados de ninguna manera como las personas que vivían en culturas orales. En primer lugar, el entorno del niño moderno pre-alfabetizado en Occidente está lleno de alfabetización y de las influencias de esta misma alfabetización; por otro lado, quienes viven en culturas orales han pasado por sus propias formas de desarrollo intelectual. A pesar de estas diferencias, muchas de las herramientas cognitivas que encontramos en las culturas orales, tales como la narración de cuentos, la formación de imágenes a partir de palabras y el uso de opuestos binarios, nos ayudan a comprender cómo se podría lograr que la enseñanza del día a día fuera más imaginativa y estimulante para los alumnos. Incluso una exploración muy breve de algunas de las herramientas cognitivas propias de la lengua oral nos proporcionará muchas técnicas prácticas.
La tercera base de la EI es el sistemático trabajo realizado en los últimos años por el Grupo de Investigación en Educación Imaginativa (IERG, por sus siglas en inglés) de la Simon Fraser University (ierg.ca). Este grupo se formó al principio del siglo XXI y rápidamente obtuvo una reputación internacional por sus innovadores, prácticos y exitosos programas. Su objetivo ha sido mostrar cómo hay que involucrar las emociones e imaginación de todos los alumnos para que el aprendizaje sea efectivo y eficiente. Han mostrado una gran versatilidad en el diseño de técnicas y métodos para hacer que los profesores, impliquen a los alumnos en estas maneras tan ricas y evocadoras en su práctica escolar.
Mientras que la teoría de la EI se construyó en parte en base a las ideas de Vygotsky sobre las herramientas cognitivas, lo cierto es que este no desarrolló en detalle dichas ideas ni tampoco exploró sus consecuencias para la educación. El IERG ha hecho precisamente eso. Un resultado ha sido el reconocimiento de que las herramientas cognitivas no se desarrollan aisladamente, cada una de forma independiente a las demás, sino más bien por conjuntos; en otras palabras, no llegan como herramientas cognitivas separadas sino más bien como “cajas de herramientas cognitivas”. En este libro examinamos dos cajas de herramientas cognitivas principales que los profesores pueden usar para involucrar a los alumnos en aprendizaje exitosos: la oralidad y la alfabetización.
En conclusión, los profesores que son imaginativos tienen siempre en cuenta la imaginación de sus alumnos. Esto es, los profesores que son imaginativos no solo logran que su práctica sea muy estimulante, sino que además piensan cómo estimular y desarrollar la imaginación de sus alumnos. Por tanto, en su práctica, se aseguran de poner en primer lugar el uso de estas formas de actividad intelectual que parecen especialmente capaces de estimular esa actividad imaginativa. No solo tienen en cuenta los contenidos curriculares y los conceptos con los que trabajan, sino que además piensan en las emociones, imágenes, historias, metáforas, en la capacidad de asombro, en las narrativas heroicas y en otras muchas herramientas cognitivas que pueden dar vida y energía a esos conceptos y a esos contenidos.
2. Qué podemos aprender
de las culturas orales
Creo que hay ciertas cosas que hemos perdido y que deberíamos hacer un esfuerzo por recuperar, ya que no estoy seguro de que, debido al tipo de mundo en que vivimos y al tipo de pensamiento científico a que estamos sujetos, podamos reconquistar tales cosas como si nunca las hubiésemos perdido; pero podemos intentar tomar conciencia de su existencia e importancia. (C. Lévi-Strauss, Mito y significado).
En las culturas orales las personas saben únicamente aquello que recuerdan. Una vez que algo se pierde de los recuerdos vivos, probablemente haya desaparecido para siempre. Si hablamos del recuerdo del lugar donde se encuentra una planta en una determinada estación, o qué nos piden nuestros antepasados o los dioses en ocasiones especiales, perder esa información puede ser catastrófico. En consecuencia, las culturas orales se esfuerzan mucho por desarrollar técnicas para preservar las cosas en el recuerdo del grupo social. Dichas técnicas para pensar bien –tales como cuentos, opuestos binarios, metáforas, formación de imágenes mentales a partir de palabras, etc.– se perfeccionaron como herramientas cognitivas hace mucho en la prehistoria humana y han persistido hasta hoy, aunque, en ocasiones, bajo formas que van cambiando.
Queremos demostrar dos cosas: una, que los recursos del lenguaje evolucionaron hasta formar unas herramientas cognitivas inmensamente poderosas que pueden ser recordadas y resultan significativas para el conocimiento de las culturas orales de todo el mundo; y dos, que estas herramientas cognitivas son también importantes para la enseñanza eficaz actual, capacitándonos para hacer que los conocimientos del currículo sean significativos y queden en nuestra memoria.
Puede que la gente en la actualidad se incline a descartar formas de pensamiento propias de las culturas orales, como algo que no tiene mucho valor para las personas en las comunidades actuales, altamente tecnificadas. Después de todo, muchos de nosotros descartamos nuestras historias más sagradas como “mitos”, una palabra que asociamos con algo falso, erróneo, o confuso. Pero es útil tener en mente que la oralidad –las formas de pensamiento usadas por las sociedades que carecen de escritura– no es un problema de déficit o incompetencia intelectual. Pensar en la oralidad solo en términos de alfabetización equivale a, usando el claro símil de Walter Ong (1982: 12): “Pensar en los caballos como automóviles sin ruedas”. La oralidad implica un conjunto de poderosas y eficaces estrategias mentales, algunas de las cuales, a nuestro pesar, se han infravalorado o corren el riesgo de perderse en nuestra cultura y en nuestros sistemas educativos.
En este libro exploraremos algunas de las estrategias efectivas de pensamiento usadas en las culturas orales y señalaremos algunas maneras en que podemos emplearlas para una enseñanza diaria más efectiva.
No nos dedicamos, claro está, a preparar a los niños para vivir en una cultura oral. Lo que estamos haciendo es prepararles para una cultura alfabetizada-y-oral. No se trata tanto de que la alfabetización haya borrado las culturas orales, sino más bien que se ha construido sobre ellas. Dado que la racionalidad está arraigada en ellas y emerge gradualmente a partir del mito en nuestra historia cultural, la evolución de los alumnos hoy en día puede entenderse mejor si se contempla como algo que se arraiga y se desarrolla a partir de las herramientas cognitivas, que son los principales recursos intelectuales de la cultura oral de nuestra propia infancia.
Desarrollando imágenes ricas y flexibles elaboramos las herramientas cognitivas que nos capacitan para enfrentar de forma más adecuada el mundo, y para dotar de sentido nuestra experiencia.
Vamos a considerar brevemente tres de las herramientas cognitivas desarrolladas por las culturas orales hace mucho tiempo. Nos referimos a: las historias y relatos, los opuestos binarios o conflictos emocionales básicos, y las imágenes mentales. Estas herramientas cognitivas dan forma al conocimiento haciéndolo más fácil de recordar y haciendo que adquiera significado en nuestras vidas.
Esperamos ser capaces de transmitir la razón de por qué debemos reconsiderar hoy en día el uso de estas herramientas para una enseñanza eficaz. Podríamos haber escogido otras, pero solo queremos mostrar que atender a la creación de sentido en las culturas orales no es una actividad rara para mejorar la práctica educativa; de hecho, trae consigo tales beneficios prácticos que ni las mejores investigaciones modernas podrían aportar elementos más eficaces a los profesores.
Tres herramientas de aprendizaje
Historias y relatos
Una de las lecciones más importantes que podemos aprender de las culturas orales tiene que ver con la fuerza de las historias. Las historias son pedazos ampliados de lenguaje que pueden dar forma de manera única a las emociones de los oyentes cuando se relatan. Antiguamente, eran ideales para unir estrechamente a los grupos sociales de cazadores-recolectores. Los relatos sagrados les decían a los individuos en la sociedad de dónde provenían, cuáles eran sus roles sociales, y a dónde irían una vez muertos. Las historias aportaban nuevos significados a la vida y a las relaciones. Este tipo de relatos se convirtieron en los medios primarios para socializar a los jóvenes en el conocimiento y habilidades que la sociedad requería y que conformaba su identidad y la de cada individuo dentro de la misma.
Pero, ¿qué es una historia? Empezaremos con una definición, que requiere algo de explicación; vamos a empezar observando que una historia es la unidad de lenguaje que puede fijar el significado afectivo de los acontecimientos que la componen. Varios elementos de esta definición tienen consecuencias para el aprendizaje de los niños y necesitan de elaboración: las historias mezclan los acontecimientos que las componen en una unidad de cierto tipo; las historias fijan de algún modo los significados; el tipo de significado que ellas fijan –que a su vez es en cierto modo, definitorio de las historias– es “afectivo”. ¡Una definición que claramente necesita de cierta definición!
Tomemos un acontecimiento de una historia cualquiera: “Ella entró en el jardín de rosas”. En sí mismo este acontecimiento puede establecer más o menos asociaciones aleatorias, pero su significado no está claro. Podríamos decir que tiene demasiados significados posibles. Sabemos lo que las palabras significan, pero no sabemos, concretamente para el acontecimiento de una historia, cómo sentirnos en relación a las mismas. ¿Deberíamos sentirnos contentos o apenados, eufóricos u horrorizados de que ella entre en el jardín de rosas?
Si añadimos, “y ella encontró el dinero”, empezamos a limitar los significados posibles del acontecimiento, aunque todavía, no demasiado. Al tiempo que los acontecimientos se van añadiendo a la historia, uno por uno, los posibles significados se van reduciendo hasta que al final solo queda un significado posible. Si añadimos acontecimientos que nos dicen que ella ha estado buscando desesperadamente dinero para dárselo a su triste abuelo irlandés, podemos empezar a sentirnos, tal vez, contentos porque ella haya entrado en el jardín de rosas y haya encontrado un botín. Acontecimientos posteriores pueden revelar que el abuelo irlandés está triste porque su plan de enganchar a todos los chicos del lugar a la heroína no ha ido tan bien como esperaba, y que el dinero lo quería para comprar un cargamento reciente de la droga. Con este elaborado contexto ahora podemos empezar a sentirnos tristes u horrorizados de que ella haya entrado en el jardín de rosas y haya encontrado el dinero.
Cuando sepamos finalmente qué sentimos en relación al acontecimiento, sabremos que hemos llegado al final de la historia. En otras palabras, sabemos que hemos llegado al final de la historia no cuando se nos dice que “fueron felices y comieron perdices”, sino cuando sabemos cómo sentirnos en relación a todos los incidentes que conforman la historia.
El valor educativo de una historia es el que brinda una manera de comprometer las emociones de los alumnos con algo del currículo. El currículo es tan solo una vasta compilación de conocimiento sobre el mundo. El mundo está lleno de asombro y, aun así, al compilarlo en el currículo buena parte de ese asombro se pierde. La historia es una de las herramientas cognitivas que nos pueden ayudar a que dicho asombro cobre vida de forma real en la mente de los alumnos, como lo hizo para los niños que escuchaban las geniales historias de su tribu alrededor del fuego hace mucho tiempo.
Pero –algo de crucial importancia para la educación– debemos recordar que las historias no deben ser ficticias. El presentador de las noticias en la televisión se referirá al “relato sobre el incendio en el centro de la ciudad”. Pero no se está hablando de una ficción sobre el incendio, sino que nos está mostrando cómo los periodistas y redactores han dado forma a los hechos y acontecimientos en una historia vital y emocionalmente estimulante.
En educación, cuando nos referimos a “historia” nos estamos refiriendo a la forma de la historia