Comunicación, educación y tecnologías digitales
Tendencias actuales en investigación
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de Ciencias Sociales y Humanidades
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Óscar Enrique Hernández Razo
Gladys Ortiz Henderson
Daniel Hernández Gutiérrez
(coordinadores)
Comunicación, educación
y tecnologías digitales
Tendencias actuales
en investigación
Universidad Autónoma Metropolitana
Unidad Lerma/División de
Ciencias Sociales y Humanidades
Juan Pablos Editor
México, 2018
Primera edición impresa: 2017
Primera edición digital: 2018
COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS DIGITALES.
TENDENCIAS ACTUALES EN INVESTIGACIÓN
Óscar Enrique Hernández Razo, Gladys Ortiz Henderson y Daniel Hernández Gutiérrez (coordinadores)
Diseño de portada: Daniel Domínguez Michael
D.R. © 2017, Óscar Enrique Hernández Razo, Gladys Ortiz Henderson
y Daniel Hernández Gutiérrez
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ISBN (libro digital): 978-607-711-500-7 Juan Pablos Editor
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Juan Pablos Editor es miembro de la Alianza de Editoriales Mexicanas Independientes (AEMI). Distribución: TintaRoja <www.tintaroja.com.mx>.
Introducción
Óscar Enrique Hernández Razo, Gladys Ortiz Henderson
y Daniel Hernández Gutiérrez
1. El aprendizaje autónomo y la heutagogía como
fundamentos de los nuevos modelos educativos
Larisa Enríquez Vázquez
2. “Se quitan el zapato y allí lo meten”: consideraciones
acerca de la materialidad digital en ámbitos educativos
Víctor Rendón y Judith Kalman
3. Reflexiones semiolingüísticas en torno
a los materiales multimedia en lenguas indígenas
de la colección “Juguemos en…”
Eva Salgado Andrade y Frida Villavicencio Zarza
4. Liderazgo e innovación pedagógica con TIC
en los centros escolares
Manuel Area Moreira y Víctor M. Hernández Rivero
5. La gestión escolar de los directivos orientada
a la inserción de TIC en escuelas primarias públicas
María Guadalupe López Sandoval
y Óscar Enrique Hernández Razo
6. Una propuesta didáctica y tecnológica de creación
de software matemático ad hoc
Santiago Alonso Palmas Pérez
7. Las tecnologías digitales en la educación intercultural:
una propuesta de intervención educativa para jóvenes
estudiantes de secundaria
Gladys Ortiz Henderson, Daniel Hernández Gutiérrez
y Ozziel Nájera Espinosa
Sobre los autores
Este libro es resultado de la edición 2015 del seminario permanente “Mediaciones, narrativas y artefactos” (Mente) que organizamos en el Departamento de Estudios Culturales de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Lerma.1 El seminario inició en el año 2014 como un espacio ideado para la presentación, discusión y reflexión en torno a temáticas relevantes en educación, comunicación y cultura, con especial énfasis en las problemáticas relacionadas con el desarrollo tecnológico y las transformaciones sociales y culturales en las sociedades contemporáneas.
La edición 2015 del seminario llevó por título “Comunicación, educación y tecnologías digitales. Tendencias actuales en investigación”. En esta edición participaron como ponentes investigadoras e investigadores que, desde los campos disciplinarios de la educación y la comunicación, han investigado el uso de tecnologías digitales y sus implicaciones educativas en diferentes contextos. El propósito principal del comité organizador del seminario fue presentar un panorama que diera cuenta de las investigaciones inéditas y relevantes que problematizaran la incursión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), también denominadas tecnologías digitales, en los ámbitos educativos. Cada sesión del seminario reunió además a un amplio grupo de participantes provenientes de distintas profesiones y disciplinas que, en conjunto, dieron forma a las sesiones que se llevaron a cabo durante 2015. Este libro compila, a manera de capítulos, los trabajos de investigación expuestos en el seminario, presentados por la mayoría de las y los investigadores que intervinieron como ponentes y por quienes formaron parte del comité organizador.
Quienes lean el libro podrán encontrar un panorama de las investigaciones realizadas en México y en España, que abordan la relación TIC-educación en diversos escenarios y contextos: educación en línea, escuelas de educación básica, educación indígena y educación de jóvenes y adultos. También podrán acercarse a problemas de investigación centrados en diversos agentes educativos, como alumnos, profesores, directivos, gestores del uso de TIC y diseñadores de materiales educativos digitales. Además, esperamos que, en el caso de los investigadores y de los estudiantes de posgrado interesados en la temática, el libro resulte particularmente útil para acercarse a enfoques teóricos contemporáneos y diseños metodológicos que sean sugerentes en el desarrollo y análisis de sus propias investigaciones.
En particular, tanto por la formación académica de los autores que participan en este libro como por las áreas de investigación desde las cuales plantean sus trabajos, creemos que el conjunto de los capítulos podrán ser interesantes para investigadores, docentes y estudiantes ubicados en las áreas de educación y comunicación. En cierta medida, las conclusiones de varios de los capítulos apuntan a propuestas específicas para replantear programas e iniciativas educativas que intentan fomentar el uso de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje, por lo que esperamos que el libro también resulte pertinente para los diseñadores y evaluadores de políticas educativas en la materia. Para contar con una idea sobre el contenido del libro, a continuación presentamos una descripción breve de cada capítulo, con lo que esperamos animar a los lectores a revisar con detenimiento su contenido.
El capítulo inicial es autoría de Larisa Enríquez Vázquez, quien presenta el texto “El aprendizaje autónomo y la heutagogía como fundamentos de los nuevos modelos educativos”, cuyo objetivo es enfatizar la importancia del aprendizaje autónomo en el contexto de la cultura digital. La autora indica cómo en los últimos años, en diferentes espacios de discusión y de reflexión sobre la educación, se ha mencionado la necesidad de contar con nuevas pedagogías que respondan mejor a las exigencias actuales, pues en el campo laboral y profesional, los individuos tienen cada vez más una mayor necesidad de aprender por su cuenta, de actualizarse y formarse de manera permanente. Si bien el concepto de aprendizaje autónomo ha estado presente a lo largo de la historia como parte de un debate sobre la formación de mejores aprendices para la vida en general, en los últimos años se ha hecho más presente este concepto debido a la proliferación de las tecnologías digitales que hacen de este tipo de aprendizaje algo cotidiano y común para la mayoría de las personas. Incluso, señala la autora, el término de aprendizaje autónomo en muchos casos se ha sustituido por el de “heutagogía”, en el que se enfatiza la autodeterminación de los individuos para emprender y modificar acciones, para aprender algo, integrando en este aprendizaje el uso y apropiación de tecnologías digitales.
A lo largo de este capítulo, Larisa Enríquez revisa tanto la noción de aprendizaje autónomo como la noción de heutagogía, para después presentar un análisis de las experiencias que se están llevando a cabo en diversas instituciones educativas de México y de otros países con el fin de integrar ambos conceptos en la renovación y/o implementación de sus modelos educativos. Una de las conclusiones que presenta la autora se refiere a cómo las universidades y centros educativos tradicionales se están quedando atrás en este tipo de giro pedagógico hacia el aprendizaje autónomo, pues la mayor parte de las instituciones educativas que aplican este modelo educativo novedoso son de creación reciente. La pregunta que salta a la vista es la de cómo preparar a las universidades y centros educativos tradicionales para este tipo de cambio que no sólo modificará su modelo educativo, sino también sus planes y programas de estudio, entre otros elementos.
Para Víctor Rendón y Judith Kalman la vida cotidiana se lleva a cabo mediante la realización de múltiples actividades, relaciones, contradicciones y resoluciones, y en el proceso de participar en ellas, movilizamos, organizamos y utilizamos diversos recursos —artefactos, conocimientos, creencias y significados. Es así como en el capítulo “ ‘Se quitan el zapato y allí lo meten’: consideraciones acerca de la materialidad digital en ámbitos educativos”, los autores se preguntan cómo desde la materialidad (las personas, objetos y elementos naturales), parte fundamental de la vida social, se puede entender y abordar metodológicamente la cuestión de lo digital. Para dar respuesta a esta interrogante, parten de la premisa de que la vida social está en constante movimiento y, por lo tanto, la comprensión de la materialidad digital se basa en prácticas situadas con artefactos digitales, en el estudio de las relaciones y transformaciones de las tecnologías en un proceso continuo de diseño, uso y rediseño.
Los autores presentan algunos ejemplos empíricos de corte cualitativo para mostrar cómo la materialidad digital está incorporada en las actividades cotidianas de un grupo de jóvenes de entre 12 y 15 años de edad que viven en una zona periférica y semiurbana del sur de la Ciudad de México. Entre los resultados relevantes, Víctor Rendón y Judith Kalman indican que frente a los discursos homogéneos y totalizadores de la “sociedad de la información y el conocimiento”, la investigación cualitativa ofrece datos que muestran la detallada y compleja relación que tienen los jóvenes con los artefactos tecnológicos, la manera en que los incorporan en sus diversas actividades y cómo se apropian de éstos en un contexto escolar que más bien tiende a contener y/o impedir el acceso a la tecnología digital. Este capítulo, en conclusión, muestra cómo las tecnologías digitales son incorporadas a prácticas específicas, que deben comprenderse a partir de la situación social y de los valores y creencias construidas en un contexto determinado.
Eva Salgado Andrade y Frida Villavicencio Zarza, escriben el capítulo 3: “Reflexiones semiolingüísticas en torno a los materiales multimedia en lenguas indígenas de la colección “Juguemos en…”, en el que reflexionan sobre la importancia de contar con materiales de apoyo para la enseñanza en contextos de diversidad cultural. Para las autoras, el momento actual se caracteriza por la globalización cada vez más creciente debido a la presencia de las tecnologías de la información y la comunicación o tecnologías digitales, lo que ha originado el rezago, respecto de lo digital de los niños y jóvenes de las zonas indígenas de México. Estos niños y jóvenes tienen poco o nulo acceso a juegos, materiales y programas multimedia interactivos, pensados, diseñados y realizados tomando en cuenta su cultura y su lengua, por lo que el Laboratorio de Lengua y Cultura Víctor Franco, dependiente del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) en la Ciudad de México, se ha dado a la tarea de diseñar y llevar a cabo proyectos que tienen como finalidad desarrollar materiales de apoyo para la enseñanza en lenguas indígenas.
Las autoras de este capítulo ofrecen una serie de reflexiones semiolinguísticas en torno a estos materiales de apoyo que perfilan una metodología dirigida a dar respuesta a interrogantes sobre por qué, para qué y cómo producir materiales multimedia que resulten significativos y pertinentes para quienes los usarán en la práctica. Para finalizar, Eva Salgado y Frida Villavicencio señalan que la producción de este tipo de materiales educativos no puede hacerse desde la comodidad de un escritorio, pues se deben ejecutar en el campo, con un previo conocimiento de quiénes los utilizarán; además la elaboración de materiales en lenguas indígenas requieren del apoyo de un equipo interdisciplinario: lingüistas, comunicólogos, pedagogos, diseñadores, programadores, y de la colaboración de maestros y expertos en cada una de las lenguas indígenas. Sólo de esta manera se puede contribuir para que los niños y jóvenes indígenas de México obtengan un auténtico beneficio con este tipo de iniciativas.
En el siguiente capítulo, titulado: “Liderazgo e innovación pedagógica con TIC en los centros escolares”, Manuel Area Moreira y Víctor M. Hernández Rivero presentan los resultados de una investigación de tipo cuantitativo sobre el papel del liderazgo en la innovación pedagógica con TIC en escuelas de educación primaria y secundaria en España. En particular, Area y Hernández exploran cuál es la opinión del profesorado, frente a los grupos sobre el papel de los coordinadores de TIC en cada escuela, en el marco del Programa Escuela 2.0, una iniciativa gubernamental para promover el uso de tecnologías digitales en la enseñanza y el aprendizaje.
En este capítulo, Area y Hernández, exploran el papel del liderazgo en el impulso de la innovación en los centros escolares, particularmente cuando se espera que las innovaciones se articulen con el uso de tecnologías digitales dirigidas al aprendizaje. Después de mostrar un panorama sobre la manera en que el liderazgo se ha abordado en la literatura académica, los autores enmarcan su estudio bajo la noción de liderazgo distribuido para enfatizar que lejos de recaer en una sola persona, la función de líder para la innovación educativa consiste en estimular este mismo papel en los demás actores escolares. En este sentido, Area y Hernández exploran el liderazgo en la figura de los coordinadores de TIC del Programa Escuela 2.0, quienes tienen un papel central en la planificación y el desarrollo de la innovación con TIC dentro de las escuelas. Mediante una encuesta en línea, los autores estudiaron las opiniones de los profesores acerca del ejercicio del liderazgo de los coordinadores de TIC. En términos generales, encuentran, por una parte, que la figura del coordinador TIC es valorada positivamente por la mayoría de los profesores encuestados, por lo cual los autores llaman a fortalecer su función en el interior de las escuelas. Por otra parte, los resultados de la investigación apuntan a que el papel de los coordinadores TIC es central para la integración y uso de las tecnologías en la escuela, en la medida en que su desempeño tiene que ver más con el nivel organizativo y pedagógico que con las funciones meramente técnicas sobre el uso de las computadoras y otros elementos tecnológicos.
Por su parte, en el capítulo 5 titulado: “La gestión escolar de los directivos orientada a la inserción de TIC en escuelas primarias públicas” María Guadalupe López Sandoval y Óscar Enrique Hernández Razo, presentan los resultados parciales de una investigación en curso. En este caso, los autores, a partir de un estudio de corte etnográfico, exploran la gestión escolar de los directores y supervisores de educación primaria en México para que en las escuelas existan condiciones que permitan a los maestros y alumnos el acceso y uso de tecnologías digitales. Los autores enmarcan el problema de investigación bajo los conceptos de gestión escolar y función directiva, por una parte y, por otra, emplean las nociones de disponibilidad y acceso a las TIC desde una perspectiva sociocultural.
A partir de entrevistas semiestructuradas a dos directores de escuela y un supervisor escolar, y de observaciones en tres escuelas primarias públicas, López y Hernández documentan que, en los casos analizados, las iniciativas de los directivos para que los profesores y alumnos utilicen recursos digitales para el aprendizaje, se han materializado en la adaptación de los programas oficiales de inserción de TIC a las condiciones locales de la comunidad escolar. Para ello, los directivos, en conjunto con las asociaciones de padres de familia y en coordinación con los profesores, han utilizado los recursos financieros generados por la propia escuela y los que provienen de programas gubernamentales para adquirir equipos y darles mantenimiento. Además, han creado esquemas de organización para que todos los profesores y alumnos puedan usar regularmente los equipos de los que dispone la escuela. Los autores enfatizan la importancia que tiene documentar este tipo de casos, donde las comunidades escolares llevan a cabo acciones que permiten, desde las condiciones locales y particulares, usar TIC para la enseñanza y el aprendizaje. Desde su punto de vista, este tipo de evidencias ayudarían a replantear el esquema de modelo único de inserción de TIC, que no toma en cuenta las diferencias específicas de cada escuela, esquema que ha caracterizado los últimos programas oficiales. En su lugar, señalan López y Hernández, se podrían replantear programas que promovieran modelos de equipamiento y uso de TIC en función de las circunstancias locales de cada comunidad escolar.
Santiago Alonso Palmas Pérez, en su texto, titulado: “Una propuesta didáctica y tecnológica de creación de software matemático ad hoc” problematiza en torno a la extensa aparición de software didáctico para la educación matemática, y la necesidad de explorar métodos de investigación que expongan el papel de las tecnologías digitales en los procesos educativos, y muestren la importancia del análisis didáctico de los diseños digitales. Para lograr lo anterior, Palmas presenta una propuesta metodológica para la creación de un software didáctico, que denomina ad hoc, para la enseñanza de las matemáticas en el contexto de la educación de jóvenes y adultos que no han concluido su educación básica.
Uno de los aspectos relevantes del capítulo que presenta Santiago Palmas, es la exposición de algunos de los principales enfoques teóricos, que le permiten fundamentar la propuesta de diseño de un software didáctico para la enseñanza de las matemáticas. De esta manera, el autor señala la importancia de las teorías de los micromundos, el construccionismo y las teorías del desarrollo del pensamiento derivadas de Vygotsky que posibilitaron el diseño de software didáctico, entendido como una herramienta de mediación semiótica que permite a los usuarios explorar propiedades matemáticas a través, por ejemplo, de la manipulación de objetos matemáticos.
Por otra parte, Palmas, enmarca su propuesta en el contexto de la educación de jóvenes y adultos (EDJA), algo que hasta ahora resulta poco común encontrar en la literatura académica en el contexto latinoamericano. Particularmente resalta el tratamiento de la dimensión social de la EDJA desde la qué se subraya la idea de que el papel de las tecnologías digitales en la educación y en la sociedad se entiende en función de la posición política desde la que se ubican los agentes educativos y sociales. Este enfoque permite poner atención en las condiciones de desigualdad bajo las cuales se distribuye el conocimiento matemático y el acceso a las tecnologías. Palmas sostiene que en la medida en que se ponga atención a estos factores, el diseño de software será más pertinente y relevante para los aprendices.
Finalmente, en el último capítulo titulado “Las tecnologías digitales en la educación intercultural: una propuesta de intervención educativa para jóvenes estudiantes de secundaria”, Gladys Ortiz, Daniel Hernández y Ozziel Nájera, presentan los resultados de una investigación con enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo), centrada en fundamentar una propuesta de uso de las TIC para apoyar procesos de enseñanza y aprendizaje que reconozcan los valores democráticos e interculturales. La investigación se sustentó en las nociones teóricas de educación intercultural y educación mediática. En el primer caso, se problematiza sobre cómo fomentar en el aula el respeto a la diversidad cultural y la aceptación del Otro. En el segundo, se reflexiona en torno a cómo utilizar los medios de comunicación tradicionales y las tecnologías digitales como herramientas y como objetos de estudio, a partir de comprender cómo se producen, distribuyen y se consumen sus contenidos.
En el marco descrito, los autores reportan la investigación realizada con estudiantes de una escuela secundaria pública en el municipio de Lerma, en el Estado de México. Mediante una encuesta, entrevistas y grupos focales, los investigadores documentan el consumo de medios de comunicación y de TIC de los estudiantes; el acceso, uso y frecuencia de uso de internet, en general, y de redes sociales digitales, en particular; así como sus sentires y opiniones sobre los valores asociados con el respeto a la diversidad cultural. Asimismo, dan cuenta de la forma en que estos resultados les permitieron diseñar un producto comunicativo dirigido a los jóvenes, en el que se explica en qué consiste y qué implica asumir determinados valores interculturales. El trabajo de los autores permite acercarse a lo que podríamos denominar un ciclo completo para el diseño de un material educativo, pues además de la investigación que fundamenta el diseño del producto, realizaron una evaluación del mismo para contar con información que les permitiera reconocer sus fortalezas y debilidades como un producto comunicativo dirigido a jóvenes.
Como se puede apreciar en la descripción general de los capítulos que componen este libro, las y los lectores podrán reconocer un panorama de los problemas de investigación, los enfoques teóricos y las metodologías empleadas en el estudio y análisis de las implicaciones de las tecnologías digitales en la educación en diferentes contextos. En cuanto a los problemas de investigación, se puede observar que las tendencias actuales son diversas, pues abarcan desde la puesta en marcha de una plataforma digital o producto comunicativo dirigido a los jóvenes con la finalidad de incentivar el ejercicio de los valores interculturales, hasta la influencia que tienen los directores y supervisores de educación primaria para la inserción o no de TIC en las aulas, pasando por la reflexión en torno a los materiales educativos, el liderazgo en los centros escolares y las prácticas cotidianas de apropiación tecnológica entre jóvenes estudiantes. También los marcos teóricos y conceptuales son varios, pues cada capítulo muestra perspectivas que van acorde con los objetos de investigación planteados y con la procedencia disciplinar de cada autor; en este sentido, encontramos propuestas teóricas y conceptuales sobre la noción de heutagogía, la materialidad digital en la vida cotidiana, la semiolingüística, el liderazgo educativo, la educación intercultural y mediática, entre otras. Finalmente, en cuanto a las metodologías empleadas en cada caso, se muestran diseños cuantitativos, cualitativos, o mixtos, que ofrecen datos empíricos de primera mano para sustentar cada pregunta y objetivo de las investigaciones realizadas. Esto último representa un aporte, pues cada capítulo es el resultado de investigaciones concluidas o fragmentos de proyectos inéditos que se están realizando actualmente en el campo de la comunicación, la educación y las tecnologías digitales.
Quienes realizamos la coordinación de este libro a partir de las ponencias presentadas en la edición 2015 del seminario permanente del Departamento de Estudios Culturales de la UAM-Lerma, “Comunicación, educación y tecnologías digitales. Tendencias actuales en investigación”, esperamos que este material sea útil tanto para las y los interesados en indagar más sobre lo que se está realizando actualmente en este campo de investigación. Asimismo, invitamos a los lectores a que revisen la página de internet del seminario permanente <www.seminariomente.com>, en donde se puede encontrar el trabajo que realizamos en este espacio de reflexión y discusión.
1 El comité organizador estuvo formado por Gladys Ortiz Henderson, coordinadora académica; Óscar Enrique Hernández Razo y Ozziel Nájera Espinosa, coordinadores técnicos; Daniel Hernández Gutiérrez y Karla Edurne Romero Ramos, coordinadores de medios. Para mayor detalle sobre el seminario permanente del Departamento de Estudios Culturales, se puede consultar la página <www.seminariomente.com>.
Con el mismo entusiasmo con que se promueve
la pedagogía en los tiempos digitales tendríamos
que explorar con mayor profundidad lo que ofrece
la heutagogía, la cual se centra en el sujeto que aprende
y en lo que éste quiere aprender, más allá
de lo que pueda proponer un determinado currículo
prescriptivo o cerrado. Tiene que ver con la capacidad
de desarrollar la habilidad de aprender y aplicar
las competencias a situaciones nuevas.
Vaillant y Marcelo, en Cobo, 2016
Durante los últimos años, en diferentes espacios de discusión y reflexión sobre la educación, se ha mencionado la necesidad de contar con nuevas pedagogías que respondan mejor a los tiempos actuales, los cuales están rodeados de un conjunto de situaciones demográficas, económicas, tecnológicas y laborales que han modificado el contexto cultural, social y profesional. Se comenta reiteradamente que la educación en general, y la universidad en particular, deberá considerar propuestas educativas distintas que permitan brindar, mediante organizaciones flexibles, una amplia cobertura capaz de reconocer los conocimientos adquiridos por vías no formales o informales de educación. Los nuevos métodos pedagógicos, como lo señalan diversos autores, deberán estar centrados en el trabajo colectivo, ligado a la investigación, la solución de problemas y la autogestión (Tünnermann, 2003; Bates, 2014; UNESCO, 2015).
En particular, Adell y Castañeda se refieren a las pedagogías emergentes como:
[…] el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, que todavía no están sistematizadas pero que surgen a partir del uso de las tecnologías de información y comunicación en la educación y que intentan aprovechar el potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador que éstas brindan, en el marco de una nueva cultura del aprendizaje (Adell y Castañeda, 2012:15).
Los mismos autores señalan que una de las características distintivas de dichas pedagogías está vinculada con el impulso y fortalecimiento de conocimientos, actitudes y habilidades metacognitivas, relacionadas con el proceso mismo de aprender y el compromiso asumido por el estudiante con su propio aprendizaje, “más allá del curso, el aula, la evaluación y el currículo prescrito” (Adell y Castañeda, 2012:26).
El concepto de aprendizaje autónomo ha estado presente a lo largo de la historia como parte de un debate relacionado con el tema de formar mejores aprendices para la vida en general; la realidad es que en los últimos años, dada la situación en la que nos encontramos, este concepto ha adquirido mayor relevancia; en dicha situación, las opciones y medios para acceder a la formación y actualización se han diversificado, al mismo tiempo que las necesidades de llegar a ellas aumentan de manera permanente. Incluso, el término de aprendizaje autónomo, en muchos casos, se ha sustituido por el de heutagogía, siendo que este último pone especial énfasis en la autodeterminación de los individuos para emprender y modificar las acciones dirigidas al aprendizaje de algo, proceso que incluye los cambios de adaptación que representan el espacio y la cultura digital que vivimos en la actualidad.
Bajo este orden de ideas, surgen algunas dudas acerca de si las universidades pueden incorporar elementos heutagógicos en el diseño de sus programas, o más aún, en sus modelos educativos. ¿Será que si se incluyen elementos en los modelos pedagógicos o en los programas de formación se inserta, de manera implícita, la educación no formal en las instituciones? ¿Qué implicaciones tiene la adopción de dichas prácticas?
A lo largo de este capítulo revisaremos cuatro aportaciones educativas que han surgido por parte de universidades y organizaciones sociales para ofrecer, desde sus distintos ámbitos, opciones educativas que integran en sus modelos componentes centrados en el alumno, otorgando programas de estudio flexibles, con grados de libertad importantes para la determinación de metas y trayectorias personales de aprendizaje; y valoraremos los resultados que de ello se obtiene, tanto en la formación profesional y académica de los estudiantes, como en la organización de las instituciones.
El estudio se realiza a partir de una investigación documental que incluye información institucional de cada uno de los casos analizados, pero también investigaciones realizadas por terceros en términos de los modelos educativos que aplican las universidades y los resultados sobre el desempeño de los egresados.
El concepto de aprendizaje y estudiante autónomos ha estado presente durante muchos años en la literatura y en el ejercicio pedagógico. Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Freire, son algunos de los autores que ya se han referido a la importancia de dotar de libertad a los individuos para que elijan sus objetivos y procesos de aprendizaje. Sin embargo, es quizás hasta 1981, en el marco de los centros de autoacceso para el aprendizaje de lenguas, cuando Henri Holec define propiamente el concepto de aprendizaje autónomo como una capacidad natural en las personas (que pueden tener o no tener) para determinar objetivos, contenidos y rutas de aprendizaje, seleccionando los métodos y las técnicas de estudio, supervisando los avances obtenidos y evaluando el desempeño general (Holec, 1981). A partir de ello, otras definiciones se brindaron en el mismo contexto de la enseñanza de lenguas. Little (1991) y Benson (2001), se refirieron al aprendizaje autónomo como la capacidad para tomar determinadas decisiones sobre el propio aprendizaje, lo cual provocaba a su vez, diversos comportamientos que obedecían a una actitud más independiente y libre. En años más recientes, otros autores han definido al aprendizaje autónomo como “la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de manera consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseado. Esta autonomía debe ser el fin último de la educación, que se expresa en saber aprender a aprender” (Manrique, 2004). Para ejercer dicha autonomía se requiere de la generación de espacios de libertad curricular, con el fin de que el estudiante los aproveche para su propio gobierno, para el aprendizaje continuo, la toma de decisiones y la gestión independiente (Lobato y Guerra, 2014).
Por otro lado, en el contexto vinculado con la andragogía, en 1975 Knowles introdujo el concepto de aprendizaje autodirigido, al que definió como “un proceso en que los individuos toman la iniciativa (con o sin ayuda de otros) para identificar sus necesidades de aprendizaje, determinar metas de aprendizaje, identificar recursos humanos y materiales, seleccionar y aplicar estrategias y evaluar
los resultados obtenidos” (Knowles, 1975). En la década de los noventa, autores como Candy (1991), Brockett y Hiemstra (1991) y Garrison (1997) presentaron modelos y dimensiones relacionadas con el aprendizaje autodirigido, mostrando las habilidades y competencias involucradas en el desarrollo de la capacidad que tienen las personas para dirigir su propio aprendizaje, incluso hasta el punto de llegar a ser individuos autodidactas. Además, Saks y Leijen, en 2014, señalan que el aprendizaje autodirigido tiene dos dimensiones: una interna, vinculada con las aptitudes y actitudes de los individuos, y otra externa, relacionada con los procesos y eventos que rodean al sujeto.
Bajo esta óptica, los conceptos de aprendizaje autónomo y aprendizaje autodirigido se pueden considerar como equivalentes. En ambos, los autores ponen el énfasis en cuatro aspectos: definición de metas, planeación y activación de estrategias, monitoreo, y reflexión interna. Dicho de otra forma, podemos considerar cuatro características fundamentales en el aprendizaje autónomo, mismas que a continuación se detallan.
Sin embargo, pese a estas características fundamentales, algunos autores señalan que, además de la deseable procuración de capacidades como el aprendizaje autónomo, es también necesario crear facultades para adaptarse a los cambios constantes a los que se enfrentan las personas hoy en día, tanto en el ámbito laboral como en el personal y social.
La heutagogía es un término introducido por Hase y Kenyon en
el año 2001 para referirse al aprendizaje autodeterminado, en el que, además de las habilidades relacionadas con el aprendizaje autónomo, también se identifican capacidades vinculadas con la adaptabilidad social y profesional de las personas. Los cambios sociales y profesionales a los que se enfrentan las personas son cada vez más rápidos y, como lo señalan los mismos autores, al no ser posible contar con una inmediatez académica que permita actualizar con la misma velocidad los programas de formación y capacitación, entonces toma mayor sentido hablar de la necesidad de brindar modelos flexibles en los que las personas puedan participar en la definición de sus propias trayectorias de aprendizaje.
En 2017 Zygmunt Bauman, bajo su planteamiento de la sociedad líquida en la que vivimos, refería que el conocimiento se ha vuelto un artículo desechable (incluso menciona que la nueva cultura ya no puede decirse que sea del aprendizaje, dado que es una cultura de desapego y de olvido). Por ello es necesario considerar el desarrollo de distintas capacidades adicionales a las propias del aprendizaje autónomo, como las que se han mencionado previamente, además de las que Blaschke señala:
Considerando lo anterior, se puede decir que las principales características que definen a la heutagogía son aquellas que no sólo garantizan la posibilidad de aprender de una manera autónoma, sino también las que están vinculadas con la capacidad de obtener dicho aprendizaje en cualquier entorno social (formal o no formal, que impacte en el ámbito laboral, académico, profesional e incluso personal).
En particular, en el ámbito escolar, las situaciones de aprendizaje que se diseñan bajo la teoría heutagógica, de acuerdo con Blaschke y Hanson (2016), deben diseñarse bajo un enfoque holístico, donde el estudiante se encuentre en el centro de un ambiente donde se promueve la creatividad, la colaboración, la reflexión, la exploración y la capacidad para conectar con el mundo y con otras personas. En un entorno heutagógico, el currículo, las actividades de aprendizaje y el método de evaluación son negociados con cada uno de los estudiantes, de tal manera que responda a las necesidades e intereses de cada uno de los alumnos, y así promover la motivación y el compromiso personal con el tema de estudio y con el proceso mismo de aprendizaje. La tabla 1 puntualiza las capacidades que un aprendiz autodeterminado debe poseer.
TABLA 1.1
CAPACIDADES QUE UN APRENDIZ
AUTODETERMINADO DEBE POSEER
|
Heutagogía |
Definición de metas |
Autogestión |
|
Autorregulación |
|
Autoevaluación |
|
Comunicación |
|
Trabajo en equipo |
|
Creatividad |
|
Flexibilidad |
FUENTE: elaboración propia.
Con base en lo anterior, se puede decir que los enfoques heutagógicos destacan la condición humana y la capacidad natural que tenemos las personas para aprender y adaptarnos al medio ambiente que nos rodea. Para ello es necesario rescatar y reforzar los procesos de aprendizaje innatos que poseemos como individuos, mediante el cuestionamiento, la indagación, la práctica, la discusión y la cooperación, entre otros. Es decir, donde las personas seamos agentes activos, interesados y comprometidos, capaces de participar en un verdadero proceso de aprendizaje.
En este sentido, la transformación de la educación superior se puede orientar, desde las aulas, hacia la creación de sistemas más abiertos, flexibles, innovadores y dinámicos, con nuevos formatos educativos, utilizando medios no tradicionales. Actualmente existen diversos proyectos y programas educativos en el mundo que están basando sus modelos educativos en el desarrollo de habilidades metacognitivas para que los estudiantes estén más conscientes de lo que es el aprendizaje en general y lo que implica aprender algo en particular. Además, también en estos nuevos modelos educativos existe una preocupación por exaltar la motivación del estudiante para aprender y así fortalecer el interés, el compromiso y la responsabilidad que adquiere consigo mismo, al ingresar en un programa de formación
El contexto social y tecnológico que nos rodea plantea una base sobre la cual se desarrollan nuevos escenarios para la educación. Gracias a las tecnologías con las que actualmente contamos, podemos acceder de manera individual a cursos y materiales de formación y capacitación de cualquier tipo, que han sido desarrollados ya sea por universidades, instituciones educativas, organismos gubernamentales y no gubernamentales, empresas o, incluso, por individuos que quieren compartir sus conocimientos y experiencias con el resto de la gente. Además, gracias también a las tecnologías, dichos materiales para la formación y capacitación pueden ser obtenidos en cualquier momento, sin restricciones de horarios, ubicación geográfica, espacio físico y sin requisitos profesionales ni organizacionales o institucionales. Es a partir de esta situación que diversos autores y grupos de investigadores han previsto cambios profundos en los modelos educativos que predominarán en el futuro cercano, en los que se privilegia el aprendizaje flexible en línea, centrado en entender y atender los intereses personales de los individuos, y reconociendo el aprendizaje que se obtiene a través de la educación no formal. Algunos autores llevan esta discusión hacia el surgimiento de nuevas instituciones educativas1 (mismas que pueden ser privadas o públicas; bajo alianzas con empresas u organismos no gubernamentales o bien, entre otras instituciones de investigación y educación), mientras que para otros autores las universidades actuales deben transformarse, flexibilizando los programas curriculares, los procesos administrativos y el esquema de trabajo de los estudiantes.2
Si bien son dos posturas diferentes para abordar el problema de la formación de los estudiantes del siglo XXI, encontramos algunas coincidencias entre ellas, como los diseños curriculares y los modelos educativos que deben privilegiarse. Una de estas coincidencias se refiere a la formación y perfil de egreso de los alumnos en general. El estudiante de hoy en día se enfrenta a un contexto social y económico adverso, donde diferentes factores apuntan a la necesidad de proveerlo, hoy más que nunca, de habilidades para aprender a lo largo de la vida. Dichas habilidades están fuertemente vinculadas con la aplicación de procesos metacognitivos que permitan definir, organizar y valorar el proceso de aprendizaje personal; es decir, están vinculadas con el aprendizaje autónomo y la autodeterminación.