Ariel Zimbaldo
Cuando pensamos en la posibilidad de ejercer la docencia musical en el área de la Educación Especial, los profesores de música sabemos que contamos con herramientas poco suficientes para realizar tan preciada tarea. En todo caso recurrimos a nuestra intuición para llevar a la práctica un tipo de enseñanza que sea lo suficientemente flexible para efectuar las adaptaciones adecuadas según las poblaciones con necesidades educativas especiales con las que vamos a trabajar.
A partir de reconocernos a nosotros mismos con necesidades especiales para realizar una práctica profesional en estos contextos, y en tal sentido sentirnos carentes de recursos didácticos adecuados a las diferentes necesidades de nuestros alumnos, comenzamos a pensar en la posibilidad de formarnos profesionalmente para la enseñanza de la música en el área de la discapacidad, la inclusión y la integración. Lo más próximo que encontramos para incorporar herramientas que nos permitan abordar el campo de la enseñanza musical en la educación especial se presenta en el terreno de la musicoterapia. Sin embargo, esa disciplina no se ocupa del estudio de la música ni de la pedagogía musical, sino que sus objetivos se orientan al cuidado o a la mejora de los sujetos con diversidad de problemáticas.
La confusión entre la musicoterapia y la enseñanza musical especial en Argentina se construyó desde los orígenes mismos de esa disciplina (década del sesenta) cuando sus pioneros, provenientes del campo de la pedagogía musical comenzaron a llamar musicoterapia lo que hasta entonces se denominaba educación musical en las escuelas de educación especial (entonces denominadas escuelas diferenciales). De allí en adelante la producción bibliográfica para el campo de la educación musical en la educación especial quedó relegada y orientada hacia la musicoterapia. Consecuentemente, la enseñanza de la música para las poblaciones con discapacidad quedó desdibujada en su sentido lato en lo que refiere a la educación musical generándose un vacío tanto bibliográfico como en la formación docente.
El presente texto surge de la iniciativa de un grupo de profesores que conforman el cuerpo docente de la Especialización Superior en Enseñanza de la música para la educación Especial que se dicta en el Conservatorio Superior de Música de la ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla” perteneciente a la Dirección General de Educación Artística del Ministerio de Cultura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.1 Es importante destacar que estos profesionales son pioneros en la formación de profesores de música especialistas para la modalidad de la educación especial. Por esta razón es que, frente a la falta de bibliografía específica, surge la necesidad de concebir un libro que tome como eje la enseñanza de la música pensando en la modalidad especial como contexto para la acción didáctico-pedagógica. El objetivo de este ensayo es ayudar a reflexionar acerca de la discapacidad, la música y el rol docente en la escolaridad ofreciendo a los profesores de música que se interesan y desean insertarse en esta modalidad de la enseñanza algunos recursos o modos de generarlos según los ámbitos de inserción docente.
A manera de presentación
El presente volumen focaliza en la educación musical desde el proceso de transformación que fue ocurriendo a lo largo del siglo XX con precursores de metodologías activas y creativas y que condujo paulatinamente a la configuración del campo de la educación musical especial. En este sentido, quien escribe este prólogo realiza en el capítulo de su autoría, “Educación musical especial y musicoterapia: fronteras inclusivas y territorios diferentes”, una mirada del devenir de la educación musical especial muy ligada en sus orígenes con la musicoterapia, razón por la cual surge una tensión disciplinar a partir de la cual en la actualidad se puede visibilizar a la educación musical especial como un campo compartido entre ambas, pero con la necesidad de una formación profesional específica para la práctica docente musical en ese terreno. A lo largo de sus capítulos encontraremos distintas temáticas referidas a la educación musical especial cuyos autores muestran modalidades diferentes de transmitir un posicionamiento común con relación a la música, la educación y la discapacidad. Así, por ejemplo, Natalia Alperovich desarrolla en su capítulo “Nadie como el otro: relaciones entre la educación, la ética y el poder” el tema de la exclusión, los discursos y las circunstancias históricas que produjeron la construcción del paradigma de la normalidad desde fines del siglo XVIII, interrogándose acerca del lugar que ocuparon y ocupan las disciplinas que estudian al hombre en la producción de una alteridad deficiente. La autora propone realizar un recorrido crítico por los discursos y las circunstancias históricas y sociales que condujeron a la normalización de la sociedad para situar luego las claves del problema desde su dimensión ético-política-filosófica y pensar por qué, a pesar de las respuestas que parecen surgir, el problema “insiste y persiste”.
Desde una perspectiva cognitiva y directamente ligada a la práctica docente y terapéutica, Patricia Veroslavsky, autora del capítulo titulado “Cuestionamientos de la relación entre procesos cognitivos, música y lengua fónica”, presenta un interesante análisis acerca de la aplicación de la música en personas con trastornos de la comunicación y del lenguaje. Del encuentro entre educación y salud que emerge del campo de la educación especial, la autora nos invita a reflexionar desde una perspectiva inter y transdisciplinaria y propone una conversión epistémica que conduce a un campo de conocimiento en el cual el saber del fonoaudiólogo especializado en el tema, el del musicoterapeuta y el del docente de música se unen ante el desafío de la enseñanza de la música en el contexto de la educación especial.
Pedro Boltrino, en su capítulo titulado “Que lo especial sea la educación”, propone un modelo de escuela abierta e inclusiva que acoja a todas las personas de su entorno tal y como son, con sus diversos puntos de vista, comportamientos, caracteres, peculiaridades físicas, creencias, ideas, intereses, etc. El autor nos introduce en el análisis de los eufemismos a la hora de nombrar a las personas con discapacidad ayudando a reflexionar acerca de la imposibilidad que muchas veces tenemos para ver en el otro a una persona diferente y/o con una discapacidad. Este autor realiza un interesante recorrido de la integración a la inclusión en el ámbito escolar y aborda la temática de las “capacidades diferentes” y la “inteligencia artística”.
Mónica Giacón escribe “Delgadas líneas: ¿nos separan o nos unen?” y en su propuesta nos invita a pensar acerca de los alcances de la música en los niños con necesidades especiales desde las diferentes miradas pedagógicas, sin perder de vista nuestro lugar como profesionales de la educación, la música y la discapacidad. Este capítulo nos invita a indagar los procesos que intervienen en el aprendizaje musical y los aspectos para tener en cuenta en la enseñanza de la música en las escuelas de educación especial.
Araceli Onorio escribe una serie de “Apuntes sobre cuerpo, psicomotricidad y técnicas corporales” ofreciendo su particular enfoque sobre el abordaje del/de los cuerpos, avalado por más de treinta años de experiencia en la práctica psicomotriz y en la utilización de diferentes técnicas corporales terapéuticas que ha desarrollado en los diversos niveles de la enseñanza y en la clínica musicoterapéutica.
En “Tejiendo y entretejiendo música, educación y discapacidad” Silvia Altman metaforiza su propuesta para conceptualizar y reformular toda la experiencia recogida a lo largo de su vida personal y profesional, invitando al lector también desde una perspectiva lúdica a “tejer” junto a ella los hilos principales de su desarrollo temático en el que interactúan tres ejes: la música, la educación y la discapacidad. Esta urdimbre se estructura sobre la base de la experiencia profesional de la autora sostenida por su formación docente en el área de la educación especial, la musicoterapia y la antropología energética.
Fernanda Panciroli abre un capítulo destinado a la “Hipoacusia - Sordera - Música – Sonido: ¿es necesario un abordaje especial?”. Su desarrollo temático nos clarifica acerca de las opciones educativas que nos ofrece la escolaridad según las posibilidades y contexto socio-económico de cada niño sordo o hipoacúsico. Plantea a la sordera como un tema familiar para encontrar el método, programa, equipamiento y todo aquello que potencie sus capacidades disponibles al máximo. En relación al proceso de apropiación del sonido y la música, en el ámbito de la escuela de educación especial propone actividades que incluyen percepción, reproducción, discriminación, identificación e interiorización de las cualidades del sonido.
En su capítulo “Salud en educación y educación en salud: prácticas inclusivas, educación especial, TEA y desarrollo de la práctica profesional”, Clara Galliano retoma el tema del musicoterapeuta en el rol del educador musical alertando que el posicionamiento del primero no debe ser otro que el de un profesor de música, con una mirada hacia la promoción y prevención, a la hora de participar en la construcción de los aprendizajes musicales. Este capítulo, en palabras de su autora, desafía al lector a intentar por momentos focalizar al niño o adolescente como sujeto activo del aprendizaje, para en otro momento correr el foco hacia el accionar del musicoterapeuta en su rol de profesor de música, quien ofrece en sus prácticas propuestas pedagógicas para generar un encuentro sonoro lúdico, creativo inmerso en la experiencia musical dentro de la institución escolar. En síntesis, se propone la construcción de una “mirada especial” del musicoterapeuta en la escuela de educación especial que favorezca a través de sus intervenciones pedagógicas y recursos implementados a una mejor calidad educativa.
Alan Courtis aborda la temática de la “Improvisación y discapacidad: paradojas y certezas entre lo lúdico y lo expresivo” realizando una mirada innovadora en el campo de la práctica musical en personas con discapacidad desde diferentes perspectivas que toman en cuenta lo musical, lo histórico, lo pedagógico, lo comunicacional, lo expresivo, lo artístico, lo ético y lo social. Este autor propone una serie de ejercitaciones prácticas que serán de utilidad para aquellos docentes que realicen una “práctica musical integrada”.
Por último, Brenda Berstein, en su capítulo “De lo proyectado y por proyectar, proyectando”, nos comparte toda su experiencia de varios años como docente a cargo del espacio curricular del Proyecto Educativo Final, que permite que los estudiantes de la carrera de Especialización Superior en Enseñanza de la Música para la Educación Especial cierren su trayecto formativo produciendo propuestas originales, con compromiso musical y operativo y el sustento teórico-musical y pedagógico-didáctico acorde al Nivel de Educación Superior de Postítulo. El objetivo de incluir este capítulo en el presente texto es colaborar con los profesores de música en la planificación, diseño y elaboración de proyectos diversos que pueden plantearse en los diferentes contextos escolares donde realizan sus prácticas profesionales docentes, ya sea una intervención comunitaria, la creación pedagógico-didáctico musical y/o la preparación de conciertos didácticos entre otros proyectos posibles.
Finalizando este prólogo-presentación, me animo a afirmar que los lectores podrán disfrutar de esta magnífica obra y es mi deseo y el de cada uno de los autores aquí reunidos que el material presentado los acompañe y les sirva de guía en sus prácticas pedagógicas.
Brenda Berstein y Alan Courtis
Contexto general
Cada uno de los artículos que aquí se compilan surge como un aporte en la necesidad de producir contenido actualizado, localizado y que recorra tanto aspectos teóricos como prácticos con relación a los ejes de la música, la educación y la discapacidad. Aquí teoría y práctica van juntas e incluyen también las técnicas que ayudan a pensar, corporizar, sentir y hacer. Los temas que se tratan interrogan todo un universo de cuestiones y problemas, entendiendo que los mismos no constituyen un objeto de estudio aislado, sino que conforman el mundo en el que estamos incluidos como sujetos. Ahora bien, como escenario y horizonte de nuestra experiencia cotidiana, muchas veces tendemos a naturalizarlos y transitarlos de manera acrítica. Lo que buscamos en las siguientes páginas es poder comenzar a analizar lo obvio, lo habitual, entendiéndolo como construcción social producida y productora del sujeto.
El mundo globalizado está marcado por un ritmo de innovación permanente, en el marco de un paradigma móvil y líquido que promueve y fomenta los cambios vertiginosos, en una sucesión acelerada que muchas veces hace perder los puntos de referencia e incluso entra en choque con discursos, representaciones y realidades de tiempos pasados que aún siguen vigentes. Con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación, nuevos procesos de aprendizaje aparecen y en el conocimiento, concebido no como acto sino como proceso, la tecnología aporta una nueva manera de pensar la información y los mensajes. En este nuevo contexto, en el que se busca acortar cada vez más las distancias espaciales y temporales, todo es ahora rápido y fácil y solemos perder noción de qué pasa y porqué pasa.
En ese marco, nos parece fundamental poder tomar conciencia del momento histórico que nos toca vivir, de actualidad y renovación permanente. Un momento que permite la redefinición constante de categorías, posibilita la emergencia de discursos acallados, de minorías, pero también la utilización políticamente correcta y vacía de lo mismo sin cambios de fondo. La globalización plantea un mundo de ciudadanos igualados por las comunicaciones e Internet y en ese marco los problemas son concebidos en términos globales. Entendemos que, desde ese punto de vista, se fragmenta la sociedad ya que todo lo que sucede se lo analiza desconectado, aislado de las determinaciones regionales y nacionales o se lo absorbe aceptando un multiculturalismo discreto.
Es en este contexto que decidimos producir estos artículos, como una manera de sostenimiento vincular, fundamental para propiciar el encuentro, la reflexión compartida y el hacer con otros, que son siempre diversos y siempre distintos.
Educación
Frente a estos cambios vertiginosos, pensadores, educadores y filósofos han reflexionado especialmente sobre cómo formar frente a los retos de esta revolución en el conocimiento y en las formas de acceso a él. Así se plantean cómo construir propuestas pedagógicas que den cuenta del mundo en el que vivimos, que integren las pluralidades del arte, de la diversidad (que excede la discapacidad en muchos aspectos) y que puedan ofrecer múltiples alternativas para la formación integral de todas las personas y sobre todo de las nuevas generaciones.
Dentro de esa formación se encuentran todas las disciplinas artísticas, como áreas de conocimiento que trabajan en conjunto para el logro de competencias generales y el desarrollo de capacidades cognitivas, prácticas, interactivas, sociales, éticas, estéticas, corporales y afectivas. Aunque cada área tenderá al desarrollo de aquellas capacidades específicas que le son propias, hay ciertos rasgos comunes que comparten. La alfabetización artística y estética, en la formación básica y obligatoria, no pretende formar artistas profesionales ni teóricos del arte, sino que supone un proceso en espiral, por etapas, adecuado al nivel y edad de los alumnos, proceso que va desde el descubrimiento y la sensibilización a la sistematización conceptual. Es decir, que el encuentro con cualquier arte debería privilegiar el acercamiento placentero en donde cada uno podrá manejar los procesos en sus propios tiempos, entendiendo el arte como una de las formas de goce estético, sensibilizándose a su impacto emocional y comprendiendo al mismo tiempo qué elementos intervienen en su construcción.
Y así es como, dentro de la educación artística, la formación de los docentes del área de educación especial requiere de un variado repertorio de disposiciones, estrategias, técnicas y sobre todo de un trabajo de análisis sobre el sentido de sus prácticas artístico-docentes. Este trabajo reflexivo se refiere especialmente a la problematización de los supuestos y representaciones sociales, institucionales y personales, con el propósito de facilitar la reconstrucción de un marco conceptual que favorezca la comprensión de la complejidad de la enseñanza y oriente en el futuro desempeño del rol artístico-pedagógico-social.
Hoy, sobre los nuevos planteos de las inteligencias múltiples, y sobre todo de la inteligencia emocional, como aquella capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y agudeza de las emociones como fuente de información e influencia, más allá de los coeficientes intelectuales o las mediciones de memoria o lenguaje, el rol docente se reconfigura. Sabemos que lo vincular es central en la construcción conjunta del conocimiento entre maestro y estudiante y es imposible enseñar sin aprender al mismo tiempo y verse involucrado en todo el proceso, lo que conlleva la revisión de las propias categorías con las que se enfrenta al mundo.
Discapacidad
La discapacidad ya no se considera como la mera consecuencia de una deficiencia; por el contrario, el modelo social de la discapacidad ha agudizado la conciencia de que las barreras a la inclusión en la sociedad son causas agravantes de la discapacidad. De allí se entienden los cambios de legislación y la mayor cantidad de prestaciones a las que pueden acceder las personas con alguna discapacidad, que ahora no sólo se limitan a servicios básicos y de rehabilitación, sino que contemplan aspectos relacionados a la inclusión en ámbitos educativos, de transporte, laborales, etc. En ese sentido, la legislación argentina es bastante completa y se ha ampliado en los últimos años de manera tal de abarcar una serie de mejoras para la integración de las personas con discapacidad. De cualquier manera, más allá de la legislación formal, la necesidad está en el cumplimiento cotidiano de la misma, lo que requiere necesariamente un entendimiento diferente hacia las personas con discapacidad y un cambio de mentalidad social.
Hablamos de las representaciones sociales, que son sistemas de nociones, valores y prácticas que se originan en la vida cotidiana y permiten a los individuos orientarse en el contexto social. Se manifiestan en la práctica diaria, se trasmiten socialmente y median entre la realidad y el sujeto, permitiéndole comprender el entorno y tratar de dominarlo, incorporando y dando sentido a lo nuevo. Circulan dentro del conocimiento “ingenuo” o del “sentido común”, siendo socialmente elaboradas y compartidas. Se constituyen a partir de nuestras experiencias, pero también de la información y conocimiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación, las diferentes instituciones y la comunicación social (familia, escuela, medios masivos). Muchas veces circulan en estos espacios representaciones sobre la discapacidad que tienen que ver con la no capacidad, el déficit y no tanto sobre la diversidad, en donde lo distinto se piensa como multiplicidad, abundancia de lo distinto y no se enfatiza en la falta sino en la variación. Es necesario detectarlas en nosotros y en nuestros ámbitos cotidianos para poder repensarlas y modificarlas hacia nuevos modelos que sean más inclusivos y potenciadores.
Música
En la actualidad existe una diversificación de las actividades relacionadas con la música que incluyen tanto lo específicamente musical como lo social, lo educacional, lo terapéutico, etc. En este sentido, resulta llamativo que cada disciplina tienda a especializarse cada vez más, pero en muchos casos sin tener en cuenta cómo relacionarse con otras áreas que le son cercanas y afines, aunque también presentan diferencias. El campo es amplio ya que involucra a: la práctica musical a todo nivel (desde lo amateur a lo profesional), las distintas instancias de formación educativa, los diversos roles sociales derivados, las potencialidades terapéuticas, la red de profesionales y toda una serie de instancias que abarcan la música en tanto forma de disfrute, creación ya sea como ocio o negocio. Por eso nos parece que resulta necesario empezar a definir mejor este “campo de convergencia” que le es inherente a la música para encontrar formas de interacción consensuadas de todas estas disciplinas en pos de un bien común de este campo.
Dentro de ese espectro, la educación musical, como dice Chefa Alonso,2 no puede estar limitada a crear virtuosos, sino que “tiene que instruir acerca de la tolerancia, de la existencia de lo diverso; tiene que ayudar a la gente a dudar de sí misma, a aprender de los demás, a desconfiar de las propias certezas”.
Si, como sostienen muchos autores, estamos en el período donde la discapacidad responde al llamado “modelo social”, esto supondría que es tarea del conjunto de la sociedad proteger los derechos de las personas con discapacidad en todos espacios de la vida social, lo que obviamente incluye también a la música. En este sentido, la práctica musical (más allá de las terapias a través de la música) constituye un derecho civil y, como tal, está garantizado en la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008) de la ONU, que en su artículo 30 afirma: “Los Estados velarán por que las personas con discapacidad tengan oportunidad de utilizar su capacidad creadora, artística e intelectual, no solamente para su propio beneficio, sino también para enriquecer a su comunidad”. Este artículo implica un reconocimiento explícito de la importancia de la música en tanto actividad cultural y artística no sólo para las personas con discapacidad sino para la sociedad en general. Además, en el ámbito interno esto está garantizado específicamente por la ley 26.378 y también por una norma antidiscriminatoria (ley 23.592), lo que marca un gran respaldo legal. Ahora bien, a nivel social la práctica de la música como derecho implicaría tener en cuenta una gran cantidad cuestiones que, entre otras, van desde garantizar la accesibilidad física hasta la implementación de instancias en establecimientos musicales que permitan incluir a personas con cualquier tipo de discapacidad.
Abrazando la diversidad y el recorrido propio
Las palabras anteriores buscan contextualizar y funcionar, a modo de presentación, como una guía de lectura que invite al lector a reflexionar y crear su propio recorrido entre los artículos aquí reunidos. Si bien las temáticas abordadas comparten un horizonte común, es posible leerlos tanto en el orden presentado como salteados, ya que poseen un desarrollo autónomo. El objetivo que nos propusimos con este libro tiene que ver con generar preguntas, invitar a las propias reflexiones, ponerlas en práctica y seguir avanzando sobre la propia tarea cotidiana. Sabemos que en estos tiempos, los conceptos y los paradigmas suelen cambiar con una velocidad vertiginosa, por lo cual consideramos que nadie puede pretender tener la última palabra sobre ningún conocimiento. De cualquier manera, sí esperamos que los contenidos compartidos en este libro aporten una sólida raíz desde el presente que nos toca, para que puedan ser posteriormente completados, complementados y actualizados por estudios venideros.
Quedará para trabajos futuros profundizar sobre temáticas como: historia de la música y la discapacidad, modelos sociales existentes de músicos con discapacidad y posibles proyecciones, paradigmas pedagógicos musicales en su relación con la diversidad, marcos y herramientas legales para garantizar el pleno acceso de las personas con discapacidad a todas las instancias del quehacer musical, desarrollos de la práctica musical inclusiva en contextos sociales y culturales más amplios, particularidades del Campo de Convergencia, relaciones en distintos niveles entre todos los tópicos planteados, potencialidades sociales de la música el contexto de la diversidad, etc.
Esperamos asimismo encontrarlos a todos en un futuro más musical, diverso e inclusivo.
Brenda Berstein, Alan Courtis, Ariel Zimbaldo
–compiladores–
Buenos Aires, diciembre de 2018