Catedráticos
de Universidad
De líderes académicos
a académicos que lideran
NARCEA, S.A. DE EDICIONES
© NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2019
Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. España
www.narceaediciones.es
© Bloomsbury Publishing. London
Título original: Professors as Academic Leaders. Expectations, Enacted Professionalism and Evolving Roles
Traducción: Sara Alcina Zayas
ISBN papel: 978-84-277-2570-6
ISBN ePdf: 978-84-277-2571-3
ISBN ePub: 978-84-277-2572-0
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Índice
PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA. Miguel A. Zabalza Beraza
INTRODUCCIÓN
I. CONTEXTOS Y CONCEPTOS
1. Qué sabemos sobre los catedráticos y sobre el ejercicio de la cátedra
Orígenes y etimología: la cátedra en tanto que docencia
De la docencia a la investigación. Cambiando objetivos y prioridades
Intentando hacer algo: influencia, imposición e instrumentos de estado
Las universidades como «hacedoras de reyes». Difusión y confusión de su papel
Un desequilibrado «cuerpo de catedráticos»
En conclusión. Una reforma emergente
2. Profesionalidad: examinando este concepto
Concepciones de la profesionalidad en desarrollo
Reconceptualizando la profesionalidad: una interpretación alternativa
Cuatro versiones de la profesionalidad
3. El liderazgo académico, los líderes y «los liderados». Clarificando conceptos y términos
Concepto de liderazgo académico: lo que sabemos y lo que no
Investigación sobre liderazgo educativo: un paisaje en desarrollo
Qué entendemos por liderazgo. Una perspectiva crítica
Una perspectiva personal sobre qué es liderazgo
Qué es el liderazgo académico: una interpretación personal
La teoría se encuentra con la práctica: conceptualización y definición del liderazgo
4. Qué significa ser catedrático y qué se espera de su función. En busca de respuestas
Cuatro Estudios de investigación en torno a los catedráticos
Comentarios finales
II. LAS PERSPECTIVAS DE «LOS LIDERADOS»
5. Catedráticos «que lideran». Percepciones positivas del liderazgo académico de los catedráticos
Delineando los rasgos de los catedráticos «que lideran»
Distinción y capacidad de relación como factores de influencia
6. ¿Malos catedráticos? Cuando «no dan la talla»
Quejas, resentimientos y recriminaciones: testimonios de comportamientos inadecuados por parte de los catedráticos
7. Valoraciones del liderazgo académico de los catedráticos: analizando en profundidad
En qué se basan las expectativas: el liderazgo implícito
La teoría de la proximidad y los contextos laborales
La teoría de la proximidad como base para valorar un ejercicio de cátedra «que lidera»
III. LAS PERSPECTIVAS DE LOS CATEDRÁTICOS
8. Convertirse en catedrático en la academia del Reino Unido. Negociando un camino
Privilegio, rendimiento y personalidad. ¿Ingredientes del ejercicio de una cátedra?
Cruzar el umbral: lograr una cátedra
9. Ocupar una cátedra en la academia del siglo XXI. La profesionalidad que los catedráticos «ejecutan»
De la profesionalidad «exigida» a la «ejecutada»: puentes, barreras y rodeos
Satisfacer las expectativas
10. Persiguiendo el ideal: moral y realización en el empleo entre el cuerpo de catedráticos
Conceptualización y definición
Bases y vínculos de influencia
Actitudes y afectos vinculados al trabajo
IV. REFORMULAR LA PROFESIONALIDAD DEL CUERPO DE CATEDRÁTICOS
11. Profesionalidad bajo presión: problematizando el liderazgo académico del cuerpo de catedráticos
Heterogeneidad y variabilidad: influencias y consecuencias
Catedráticos «demasiado solicitados»
12. De líderes académicos a académicos que lideran. Replanteando el ejercicio de la cátedra en el siglo XXI
Estudiar la situación: lo bueno, lo malo y lo feo
Encajarse, a presión, en un marco estrecho
De líderes académicos a académicos que lideran
Considerando todas las posibilidades: utilizar el equipo de catedráticos.
Profesionalidad de los catedráticos en el siglo XXI
APÉNDICE: Jerarquía de grados académicos en el Reino Unido
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA
¿Qué significa ser catedrático/a en la universidad actual? ¿Cuál es su función en la compleja dinámica que hoy caracteriza a nuestras instituciones de Educación Superior? ¿Cómo ha variado esa función a lo largo de la historia de las universidades? ¿Qué se espera de ellos y ellas de cara al futuro? Preguntas interesantes que trata de responder este libro de Linda Evans, una conocida colega inglesa que, como ella misma confiesa, se ha convertido en catedrática (professor) gracias a sus estudios sobre los catedráticos.
Lo primero que sorprende cuando uno se adentra en esta temática es la cantidad enorme de literatura e investigaciones que existe al respecto en el contexto anglosajón. Ese fue el motivo por el que se consideró que sería interesante añadir a nuestra colección de NARCEA UNIVERSITARIA un texto que hablara sobre las cátedras universitarias y quienes las ocupan.
Tras decidirnos por este estupendo trabajo de Linda Evans, la editorial ha considerado que quizás fuera conveniente incluir un pequeño prólogo que contextualizara las argumentaciones de la autora en el entorno español e iberoamericano al que se dirigen nuestros libros. Ése y no otro es el sentido de este prólogo, tarea que asumo con sumo placer y no escaso interés personal pues, como a la propia autora, también a mí el tema me afecta como catedrático y como investigador de asuntos relacionados con la vida y el quehacer de los académicos (proyectos de investigación sobre los eméritos de las universidades españolas y sobre buenas prácticas de docentes universitarios).
La primera consideración que tras la primera lectura del texto se me ocurre es la misma que, a veces, me han hecho los estudiantes tras alguno de los cursos o conferencias que me ha tocado impartir: «oiga, y esto por qué no nos lo han explicado al comienzo de todo; nos hubiera ayudado a entenderlo todo mejor». Esa sensación tengo al concluir mi relectura más reposada de las galeradas: este texto me habría sido de mucha utilidad si lo hubiera tenido a mano allá en los finales años ochenta cuando accedí a la cátedra. Y, desde luego, serviría mucho a quienes ya lo son o esperan serlo en el futuro.
Es un hermoso libro de cabecera para recuperar el sentido y los compromisos académicos (y no académicos) que se asumen con el rol de catedrático.
El libro comienza con una revisión histórica de la aparición de las cátedras en el Reino Unido. Resulta un mirar ajeno a nuestra propia historia, pero probablemente, no muy alejado de lo acontecido en otros contextos del mundo occidental. Sobre el origen de las cátedras en el ámbito hispanoamericano ha investigado la profesora salmantina Águeda Ma. Rodríguez Cruz1 destacando que frente al sentido de privilegio discrecional que tuvieron en Inglaterra, las cátedras de Bolonia y Salamanca, según establecían sus estatutos de 1538, debían acomodarse a una compleja normativa destinada a salvaguardar su fundamento en el mérito y el reconocimiento de colegas y estudiantes. Los Rectores, en su toma de posesión, debían jurar el compromiso de proveer las cátedras necesarias «sin dejarse sobornar con recomendaciones u obsequios». Las cátedras debían estar reservadas para aquellos candidatos que mejores méritos fueran capaces de demostrar para cumplir con honor (los votos los debían recibir, entre otros de sus estudiantes) su función magisterial.
Pero más allá de esa revisión histórica que requiere miradas atentas a la peculiar evolución de las instituciones universitarias en cada entorno, las temáticas por las que va transitando la autora son claramente coincidentes con las preocupaciones que podemos tener en nuestros países. Sin duda alguna, las universidades han cambiado mucho en los últimos años en su estructura, en sus dinámicas internas, en su relación con la sociedad, en la definición de su sentido y en sus prioridades. Y tales cambios han supuesto alteraciones sustanciales en el ser y el hacer de quienes formamos parte de ellas, sea como directivos, como docentes, como personal de administración y servicios, como estudiantes. Tampoco podría ser de otra, pues también la sociedad ha cambiado y lo han hecho las políticas educativas y de formación. Al fin y al cabo, las universidades no son sino una pieza más del sistema global a través del cual la sociedad a la que pertenecen trata de ir acomodándose a las necesidades de cada momento y buscando vías de progreso. Obviamente, el cambio no es solo estructural y fáctico, sino ideológico. Circunstancia que hace que no solo cambien las cosas, los tiempos, las acciones, sino los significados que esas cosas tienen, el valor que se les otorga, la finalidad a la que se vinculan. En lo que se refiere a las cátedras y quienes las ocupan, ambas dimensiones del cambio han resultado cruciales tal como lo va analizando la profesora Evans en este libro.
Algunos de los temas que se van abordando en el libro están siendo cruciales también en el ámbito español. El primero de ellos, el que afecta al propio sentido de las cátedras y a su función institucional. Durante mucho tiempo, las cátedras fueron el eje central de la organización académica de las Facultades. Típicos fueron los casos de las Facultades de Medicina, de Derecho, de Filosofía y Letras: cada cátedra definía un amplio espacio disciplinar, reunía en torno al catedrático o catedrática correspondiente a un grupo de docentes especialistas en esa disciplina y se responsabilizaba de la docencia perteneciente al mismo. Fue un modelo coherente con un modelo formativo disciplinar y disgregado. Cada cátedra generaba espacios de poder (feudos, los llama Evans), autonomía e influencia para los docentes que los ocupaban. La formación constituía un proceso sumatorio en el que era tarea de cada estudiante el ir integrando lo que el sistema le ofrecía de manera disgregada en cada una de las cátedras.
La progresiva subdivisión de las disciplinas y la correspondiente multiplicación de las cátedras con escasa masa crítica hicieron más compleja la gestión académica y se hizo patente la necesidad de constituir instancias organizativas más complejas que reunieran aquellas cátedras y docentes con temáticas vinculadas. Aparecieron así, al menos en el contexto español, los «Departamentos»2 como los «unidad estructural universitaria que agrupará a las personas y los medios materiales destinados a la labor docente, formativa e investigadora en el campo de una determinada disciplina o disciplinas afines» (art. 1). Años más tarde (1984), con el fin de regular los concurso para proveer el acceso a las cátedras y otros puestos docentes, se articulan las denominadas «áreas de conocimiento»3 como «campo de saber caracterizado por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común tradición histórica y la existencia de comunidades de investigadores nacionales e internacionales» (art. 2.2). Incluidas en estas nuevas estructuras administrativas (cuya coherencia interna inicial se fue desvirtuando en el marco de las micropolíticas internas de cada universidad), las cátedras fueron perdiendo su sentido institucional y acabaron vinculándose a méritos individuales, se convirtieron en mecanismos de promoción personal del profesorado.
Este cambio sustantivo en su naturaleza ocasionó, también en España, los problemas en el liderazgo, que tan bien describe Linda Evans en este libro. Lo importante no son las cátedras sino las personas que las ocupan. Perdido el nivel jerárquico elevado de las cátedras en la estructura institucional y, con ello, el poder intrínseco que los catedráticos y catedráticas poseían por su posición, lo que queda es la autoridad científica y moral de quien la ocupe.
Con todo, ha perdurado su valor simbólico y ser catedrático o catedrática continúa siendo la meta personal y profesional de muchos docentes universitarios. Cuáles sean las cátedras existentes o quién las ocupe y/o a través de qué procedimientos se accede a ellas, se ha convertido, igualmente, en contenido de algunos de los intensos debates que en la actualidad se producen en torno a la universidad y su posicionamiento en relación a las dinámicas sociales: el porcentaje de mujeres catedráticas; la existencia de cátedras vinculadas a empresas; la distribución de cátedras entre las diversas áreas científicas y humanísticas; el acceso a cátedras por méritos docentes frente a méritos de investigación, etc.
De gran interés me ha parecido, por su actualidad en nuestras instituciones, todo lo que la autora señala sobre el progresivo escoramiento hacia los méritos en investigación (en detrimento de los vinculados a la docencia) en los procesos para el acceso a las cátedras. En realidad, todo modelo de organización del personal basado en el mérito, tiende por su propia naturaleza a la diferenciación y el establecimiento de jerarquías. Esa función está en la esencia misma de las cátedras: se trata de seleccionar a los mejores docentes para que ocupen los puestos elevados de la pirámide y, desde allí, puedan servir de referencia al resto.
Si la diferenciación va unida a sistemas retributivos y de poder, se consolida una estructura jerárquica y competitiva que, supuestamente, estaría destinada a movilizar hacia el esfuerzo y la eficacia a todo el personal. Bajo esa mentalidad se han distribuido habitualmente las cátedras en las universidades, pero sus efectos no han sido los pretendidos y, en muchas ocasiones, hasta se han llegado a provocar, justamente, los contrarios. En primer lugar, porque la diferenciación no solamente se ha proyectado sobre los méritos de las personas sino sobre el valor de los contenidos de la enseñanza (saturación de cátedras en unas áreas o disciplinas en detrimento de otras) y sobre la naturaleza de los méritos que se toman en consideración (priorización de la investigación sobre la docencia). La gestión institucional de las cátedras se ha ido convirtiendo así en un mecanismo más de las políticas educativas y de formación, orientadas a sincronizar los objetivos institucionales de las universidades con los objetivos y la agenda de los gobiernos para atender al sistema productivo y mejorar los niveles de competitividad de cada país en el ámbito científico internacional.
En ese marco, el tradicional sentido de las cátedras y la función institucional que se les atribuía, sobre todo en términos de liderazgo académico, ha ido perdiendo sentido. Por eso, resultan especialmente interesantes las partes del libro que se refieren a la profesionalidad de los catedráticos, a su liderazgo basado en la configuración de equipos y no en el individualismo, a los efectos deletéreos de la «performatividad» y la burocracia meritocrática, a la ventaja de los clusters, etc.
Linda Evans presenta, en los datos de varios trabajos suyos anteriores sobre la función de liderazgo, qué se tiende a esperar de quienes ocupan las cátedras: el liderazgo de los catedráticos y catedráticas visto desde ellos mismos, desde lo que cuentan los liderados y desde las propias condiciones que impone la tarea de liderar. Un interesante recorrido empírico por el territorio profesional de los catedráticos. Perspectiva que mejora cuando la autora presenta los relatos que diferentes docentes, catedráticos y catedráticas, hacen sobre su propia experiencia como tales. La vida real llena de sentido las ideas y experiencias que cada uno de ellos y ellas expone y nos sitúa ante lo que «ser catedrático» tiene de vida, de contradicciones, de privilegio, de frustración… Es fácil identificarse con las historias que Evans recoge.
En definitiva, es un libro interesante. Muy interesante. Para quienes somos ya catedráticos y, sobre todo, para quienes aspiran a serlo. Es bastante habitual que quienes acceden a una cátedra sientan que, con ello, se reconocen sus méritos y que, por tanto, ese momento es el final de un duro recorrido por la profesión. Han alcanzado la meta. Han llegado. Más difícil resulta asumir que, junto a la satisfacción y el orgullo de haber logrado la cátedra, hacerlo supone asumir nuevos compromisos con la profesión, con la institución en que la ejercen, con los colegas y consigo mismo. En definitiva, Linda Evans trata de responder a esa pregunta clave: ¿qué significa ser catedrático en la universidad del siglo XXI? ¿Qué se espera de ellos y ellas?
Una nota final sobre la terminología
Como la autora reconoce en el prólogo éste no es un libro que se refiera a todos los docentes universitarios, sino a quienes ocupan las cátedras universitarias, es decir, aquellos profesores y profesoras que han alcanzado los niveles más elevados en la estructura académica. Es cierto que la terminología varía en los diferentes contextos y eso puede crear confusión. No en todos los países existe el término de catedrático (professor) y en algunos, aunque existe, tiene un carácter genérico para referirse a los docentes en general. En este libro, catedrático es la persona, hombre o mujer que, por sus méritos, ha alcanzado el nivel máximo de la carrera docente. Nivel que no se refiere solamente al salario o la antigüedad (titular, senior teacher) sino a la preeminencia y rango que esa posición le otorga en la estructura académica.
Miguel A. Zabalza Beraza
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
Universidad de Santiago de Compostela
España
INTRODUCCIÓN
Cuando yo era una estudiante de máster, hace muchos años en la Universidad de Lancaster, no sabía lo que era un catedrático. Cuando me presentaron la guía del curso que enumeraba los módulos y quienes los impartían, recuerdo estar confundida en cuanto en qué difería una persona que aparecía en la lista como «catedrático» de otra distinta como «Dr.». Charlando con mis compañeros estudiantes, descubrí que no era yo la única. Estábamos en la era pre-Internet y consultar la Wikipedia no era una opción, de modo que no se aclaró hasta que expusimos nuestra ignorancia colectiva pidiendo a nuestro tutor de curso que nos lo explicara: «Dr.» simplemente se refería a quien posee un doctorado; «catedrático» indicaba un nivel académico específico, el más senior. Los catedráticos, aprendimos, estaban en lo más alto del árbol académico; o eso nos parecía en esa época.
Ahora, en mi tercera década como académica, ya hace tiempo que soy consciente de que los estudiantes actuales no son menos ignorantes respecto a la nomenclatura de los títulos académicos, de lo que yo lo era hace tantos años; como reportaba el Times Higher Education (THE) recientemente: «Con tantas variaciones para titular, asociado, lector y catedrático —como senior, asociado, visitante y principal— los títulos de los puestos académicos son a veces confusos para los estudiantes» (Grove, 2015).
Influenciados, sin duda, por la convención norteamericana, los estudiantes internacionales suelen usar el término inglés de professor [catedrático] indiscriminadamente, como una etiqueta genérica; de la misma manera que aquellos educados en el Reino Unido (como lo hace el público británico en general y de forma amplia) tienden a referirse como lecturer [profesor] a cualquier académico universitario4. Pero no solo tienen dificultades los estudiantes; también había confusión dentro de la comunidad académica en torno a qué denotan las categorías británicas de lecturer y senior lecturer [profesor y profesor senior, respectivamente].
Partiendo de su título, por tanto, puede que algunos lectores internacionales piensen que este libro va sobre todos los académicos. No es así; porque professor tiene un significado bastante diferente en el Reino Unido del que tiene en Estados Unidos. En muchos países europeos, así como, en general, en Australasia, el término (y sus derivados: professorial, professoriate y professorship) implica distinción, denotando «un grupo de personas que están en la cima de su disciplina o profesión» (Macfarlane, 2011, p. 57); esos miembros del sector que, de ser reubicados en Estados Unidos, esperarían, o serían aspirantes a ser profesorado titular.
Aunque este libro esté centrado en esta circunscripción mayoritariamente senior de los académicos que viven en el Reino Unido, es sin embargo muy relevante para los intereses de los lectores internacionales; si al leer «catedrático» leen «profesor titular», apreciarán las discusiones abordadas y los problemas que se plantean, que sin duda les sonarán no solo a los investigadores de la educación superior en cualquier contexto nacional, sino también a los diseñadores de políticas institucionales y a los gestores senior.
Tomo prestadas las palabras de uno de los primeros investigadores educativos que escribió sobre los catedráticos en el Reino Unido:
Estoy usando el término aquí en el sentido británico más restringido, opuesto al más abierto, el sentido americano. Existe un importante grueso de textos americanos en torno a los professors y el professing (…) Pero si se publicara en el Reino Unido, se tendría que volver a titular: sobre los lecturers y el lecturing [sobre los profesores y el ejercicio de su puesto] (Tight, 2002, p. 16).
«Ser catedrático», sigue Tight (p. 19) «es una cuestión de “eminencia” o de “rango”».
La aclaración de la definición de Malcolm Tight aparece en su escrito «What does it mean to be a professor? (¿Qué significa ser catedrático?)»; una pregunta que escoge como el tema de su propia conferencia inaugural como catedrático, en la que se basa su escrito. Evidentemente era —y sigue siendo— una pregunta que merece la pena abordar, como reveló mi propia investigación sobre los catedráticos y las cátedras, cuyos hallazgos representan la principal base de evidencias empíricas de este libro.
La pregunta retórica de Tight parece haber languidecido durante una década en la que los problemas que subyacen siguen sin abordarse. De estos, el dominante era que el papel de la cátedra y su propósito —si es que se puede considerar que los catedráticos tienen un papel o propósito distinto— son poco claros y no explícitos. «¿Qué haces durante todo el día?» me contó el catedrático en funciones que le había preguntado una vez a su predecesor (con sentido del humor y entre compañeros) al considerar si presentarse o no a la futura cátedra. Otro catedrático recordaba, de forma similar, el día de su promoción, haberle preguntado a un colega catedrático: «¿Qué es ser catedrático?», y que aquel le respondió: «No lo entenderás realmente hasta pasados un par de años». Los problemas subsidiarios eran que los catedráticos que viven en el Reino Unido son heterogéneos; cosa que implica, observa Tight (p. 21), que el estatus del catedrático es «cuestionado y volátil» y que la escasez de literatura sobre el tema limita en gran medida lo que sabemos sobre los catedráticos y el «professordom» o «cuerpo de catedráticos» (por usar su término).
Pero muchos otros han cogido ahora el testigo que les pasaron, corroborando la percepción de que el papel o puesto de catedrático está tanto delineado sin claridad como (infra)examinado, y están de acuerdo en que realmente no sabemos mucho sobre ello. Rayner et al. (2010, p. 618), por ejemplo, observan que: «el papel y el trabajo de un catedrático siguen siendo inciertos e incompletos tanto como concepto como en su descripción». La base de evidencias es extremadamente limitada: existe poca literatura disponible que aborde el liderazgo y la gestión en la universidad, y menos aún en relación al papel del catedrático».
De manera similar, Bruce Macfarlane (2011, p. 57) señala que, «ha habido, sorprendentemente, poca investigación en torno al papel de los catedráticos», y señala que «mientras las universidades publican directrices sobre cómo se puede uno convertir en catedrático, las instituciones prestan poca atención a qué se espera que éstos hagan» (Macfarlane, 2012a, p. 65, cursivas en el original). Y en un número del Times Higher Education que trató extensamente sobre los catedráticos, la opacidad y la variabilidad del papel de los catedráticos fueron subrayadas por el entonces editor:
Lo que significa ser catedrático —y más importante: lo que los demás piensan que significa— es increíblemente opaco. Hay muchos consejos sobre cómo llegar hasta allí, pero pocos, una vez que has llegado a tu destino. No hay ninguna descripción global del puesto, ninguna plantilla, ningún manual, solo el ejemplo de quienes han pasado por ello antes. No existe el consenso: las definiciones varían dependiendo del país, la institución o la misión, y no está claro si los catedráticos están ahí para mejorar la investigación o la docencia (Mroz, 2011).
Como observó Bruce Macfarlane (2012b, p. 181), el cuerpo de catedráticos está aumentando en tamaño:
El sistema universitario se ha expandido mundialmente y con él el número de quienes poseen una cátedra. En torno a una tercera parte de los académicos de Estados Unidos llegan a ser catedráticos, aunque el título es utilizado con más exclusividad en el contexto australiasático y del Reino Unido, representando en torno al 10-12% del personal universitario.
Dando cuenta solo de menos del 10 por ciento, el sector universitario del Reino Unido empleó en torno a 20.000 catedráticos en el curso académico de 2015/165 (HESA, 2017). ¿Pero cuánto sabemos de ellos, y de su trabajo? Más allá de lo anecdótico parece que muy poco. La escasez de obras publicadas sobre el tema ha sido subrayada por los pocos investigadores educativos que han explorado las cátedras y los catedráticos (por ejemplo, Macfarlane, 2012a; Rayner et al., 2010; Tight, 2002). Su evaluación está en muchos aspectos justificada, por lo que mientras que la educación superior fue descrita como «un campo de estudio en desarrollo», que «podría ser concebido como un territorio parcialmente explorado por el que atraviesan una diversidad de tribus» (Tight, 2008, p. 596), parece que ninguna de esas tribus itinerantes haya mostrado demasiado interés en forjar un camino desde el que considerar a los catedráticos o el ejercicio de la cátedra, y que pudiera abordar la pregunta de Malcolm Tight: «¿Qué significa ser catedrático?».
Pero los paisajes o territorios de investigación —particularmente aquellos que están «parcialmente explorados»— rara vez están netamente ordenados; a menudo parecen salvajes y sin cultivar, y requiere tiempo y paciencia descubrir sus rasgos. Así sucede con la investigación vinculada a los catedráticos, que encaja con dos categorías principales: estudios en los que los catedráticos y las cátedras son el principal foco, y otros en los que son caracterizados de manera accidental; y para escribir este libro me he basado en ambos. La primera categoría, que sitúa a los catedráticos o cátedras en el centro del escenario, es de hecho bastante escasa; aunque, globalmente, sus cifras hayan aumentado ligeramente en los últimos años con la aparición de muchos textos centrados en las cátedras (por ejemplo Diezmann & Grieshaber, 2010; Hoskins, 2012; Mixon &Treviño, 2005; O’Loughlin et al. 2015; Özkanli & White, 2008; Pyke, 2013; Rayner et al., 2010; Rolfe, 2007; Sabatier et al., 2015; Sidek et al., 2015; Thompson & Watson, 2006; White, 2001), la mayoría de los cuales se relacionan con uno o más de un contexto nacional específico; de hecho, una minoría de estos textos son de autores investigadores que viven en el Reino Unido o están vinculados a cátedras en el Reino Unido.
La segunda categoría se centra en una imagen más grande o «relato», en el que los catedráticos o las cátedras son descritos como parte de un mero paseo o parte del foco de una subtrama. Es considerablemente más abundante que la primera categoría, pero he descubierto que se requiere de un cuidadoso tamiz para extraer las valiosas perlas ocultas en ellos.
Esta segunda categoría incluye un pequeño número de estudios —entre ellos algunos de los primeros sobre los académicos y su vida profesional— que ahora se reconocen generalmente dentro de la comunidad de investigación educativa como seminales, como los análisis de Becher (1989) y luego de Becher y Trowler (2001) de la vida académica en el Reino Unido en el último cuarto del siglo XX.
Varios estudios extranjeros también encajan en esta segunda categoría, incluyendo el proyecto de investigación internacional Changing academic profession (La cambiante profesión académica) que ha cosechado impresionantes resultados publicados (véase Teichler et al., 2013). Pero siempre hay una necesidad de tratar los estudios provenientes de fuera del Reino Unido con precaución, dado que muchos de ellos adoptan la convención norteamericana de referirse a todos los académicos como professors, haciendo que sea imposible separar el material que se relaciona exclusivamente con las cátedras y los catedráticos entendidos como lo que Finkenstaedt (2011, p. 171) llama «el limitado sentido del mundo». «El término “professor” [catedrático en el Reino Unido] varía considerablemente de un contexto nacional a otro y existen diferentes tradiciones que determinan quién puede denominarse como tal. Es un término «escurridizo» observa Macfarlane (2012a, p. 47). Para el investigador de las cátedras, esta condición de «escurridizo» complica significativamente y ralentiza el proceso de búsqueda de literatura informativa.
Dado que las búsquedas por palabras clave lanzan un gran número de textos que no son inteligibles —muchos de los cuales son americanos— me he encontrado a mí misma recurriendo a planteamientos más farragosos, como seguir meticulosamente direcciones partiendo de las citas y listas de referencia en textos relevantes, para filtrar aquellos en los que está claro el término de professor y sus derivados tal y como se interpretan como en el Reino Unido. Aun así es posible —de hecho, probable— que algunos textos relevantes se hayan escurrido por entre mi red.
Al seguir dichas direcciones no me he limitado a la investigación educativa, ya que he descubierto que gran parte del corpus de literatura vinculada al catedrático, son relatos y fuentes históricas. Este material incluye buena parte de información que es probablemente demasiado detallada —al menos, en grandes dosis— para interesar e implicar al lector en general —investigadores educativos, líderes y diseñadores de políticas—, de modo que he sido selectiva en lo que incluyo en aquellos capítulos de este libro que conducen a un breve desvío histórico. Pero sentía que era importante incorporar una dimensión histórica a mi abordaje de ciertos problemas, no solo por el panorama contextual más amplio que brinda, sino también, más específicamente, para contribuir a aclarar si los problemas y circunstancias que actualmente reflejan la naturaleza de la cátedra son o no peculiares de la modernidad.
En la aparente ausencia de un texto global que se dedique a trazar la historia y orígenes de los catedráticos y las cátedras, los relatos de la universidad europea y su desarrollo constituyen la fuente material más rica, junto a los relatos de universidades a nivel individual —particularmente aquellas con orígenes medievales— que he interceptado. También he extraído información valiosa de una diversa colección de fuentes históricas cuyo contenido es en gran medida periférico, pero que en algunos lugares toca el tema de los catedráticos; tales como relatos de monarcas o nobles que otorgaron o financiaron cátedras, o relatos de ciencia y de culturas epistémicas o disciplinas. La literatura que se basa en la historia que potencialmente tiene que ver con los orígenes y naturaleza de las cátedras parece vasta, e imposible de conquistar por entero; en cualquier caso, conquistarla es innecesario para este libro. De acuerdo con eso me he limitado a incursionar en ello, más que a zambullirme, a través de un enfoque indiscriminado de la investigación bibliográfica en una disciplina que me motiva. Esta incursión me ha permitido una panorámica histórica muy amplia, ligeramente aderezada con algún detalle que me interesa y que anticipo que tal vez pueda interesar a otros.
Es evidente que en el corpus colectivo de literatura relacionada con los catedráticos hay tres discursos dominantes, vinculados a: la naturaleza de la cátedra; a convertirse en catedrático; y a ocupar una cátedra. La mayor parte de nuestro conocimiento derivado de la investigación y sobre las cátedras en torno a los catedráticos universitarios y las cátedras encaja en uno o más de una de estas amplias categorías temáticas, y aunque he evitado emplearlas como un marco organizativo rígido y estructural del libro, sin embargo he tratado de asegurar que destaquen de manera prominente, señalándolas, apropiadamente, en los capítulos que siguen.
Buena parte de la escasa literatura vinculada a convertirse en catedrático, por ejemplo, está resumida en el Capítulo 8, mientras que la vinculada al ejercicio de una cátedra ocupa varios capítulos. Y aun así este libro no está confinado a una narrativa descriptiva; este contenido sin duda se incluye, pero está enmarcado dentro de lo que espero se lea como un análisis en profundidad que ofrece explicaciones abordando las preguntas de «¿por qué?», «¿cómo?» y «¿con qué efecto?». Al entrelazar interesantes narrativas y perspectivas teóricas originales, para culminar en un análisis crítico de las políticas que cuestiona el status quo, mi objetivo es tanto involucrar a los lectores como cuestionar su forma de pensar.
El libro está organizado en doce capítulos y cuatro partes. La primera Parte —Contextos y Conceptos— establece el escenario que se centra en el bagaje de políticas conceptual y contextual. Aunque el propósito principal del libro es presentar y discutir los hallazgos de mi reciente investigación sobre los catedráticos y los líderes académicos, la Parte I se enfoca en el contexto de divulgación de los hallazgos previos. De acuerdo con esto, el Capítulo 1 establece la escena subrayando lo que sabemos —principalmente a partir de la investigación, pero también de la literatura semipublicada— existente sobre catedráticos y cátedras; más precisamente, subraya lo que se sabía antes de mis hallzagos de investigación. Este es uno de los capítulos más pesados a nivel de documentación, creando un telón de fondo en el que enmarcar los análisis de los catedráticos de hoy en día.
Los capítulos 2 y 3 constituyen el análisis de dos conceptos que se incluyen de manera destacada y recurrente en el libro: la profesionalidad y el liderazgo académico. Dado que el primero de ellos se reconoce en la sociología de las profesiones como un concepto cuestionado, y el segundo se reconoce como un concepto que queda pobremente definido, estos capítulos clarifican qué es lo que quiero decir cuando uso estos términos, y serán de particular interés para los investigadores y académicos que comparten mi preocupación por la claridad y precisión conceptual, además de aquellos que valoran las perspectivas críticas que se derivan del pensamiento hegemónico. Para los académicos internacionales el análisis conceptual del liderazgo académico del Capítulo 3 tendrá que ser de lectura esencial, dado que el liderazgo académico significa algo bastante distinto en el Reino Unido de lo que parece significar en Norteamérica. Este libro, como era de esperar, aplica la interpretación del Reino Unido, que amplía su foco a todos los catedráticos, no solo aquellos con unos roles de liderazgo asignados —de hecho, el libro está principalmente preocupado por lo que yo llamo «catedráticos con carteras». Planteado primero a través de análisis críticos del concepto más general de liderazgo, y segundo, del liderazgo educativo, el Capítulo 3 subraya parte de lo que considero que son las debilidades de la investigación y el conocimiento sobre el liderazgo educativo.
El capítulo final de la Parte I, el Capítulo 4, es el diseño de investigación y capítulo sobre el método, ampliado con el relato que subraya mi motivación a la hora de emprender los cuatro estudios descritos, y que brindaron los datos sobre los que descansa el libro.
Estos datos alimentan de la Parte II a la IV, pero son particularmente importantes en las Partes II y III, cuyo foco colectivo principal es la presentación y discusión de mis hallazgos de investigación. Dado que mi investigación descubrió dos amplias perspectivas: la de los catedráticos como líderes académicos, y la de aquellos en el extremo de recepción del liderazgo académico de los catedráticos —a quienes, por simplificar, llamaré «los liderados» (una etiqueta que acepto como polémica y problemática, y que explico y justifico en distintos puntos del libro)— las Partes II y III representan una de estas amplias perspectivas. La perspectiva de «los liderados» se presenta primero, en los tres capítulos que componen la Parte II. El Capítulo 5 se centra en las percepciones positivas basadas en la experiencia de los catedráticos, mientras que el Capítulo 6 presenta unas percepciones considerablemente más negativas. Uniendo estas dos percepciones, el Capítulo 7 es un capítulo analítico que examina una gama de diferentes perspectivas teóricas y culmina en la propuesta de mi propia teoría original —la teoría de la proximidad— como una explicación potencial.
La Parte III, Las perspectivas de los catedráticos, representa el «otro lado de la moneda» del foco en los académicos no catedráticos de la Parte II. Sus tres capítulos expresan algo respecto a ser catedrático y ocupar una cátedra en el siglo XXI, que es lo que el libro pretende describir y analizar. Cada uno de ellos se construye en torno a comentarios y relatos provenientes de los catedráticos participantes en mi investigación. El Capítulo 8 se centra en convertirse en catedrático, mientras que el Capítulo 9 revela algo del modo en que los catedráticos se manejan con el liderazgo académico. El capítulo final de la Parte III, el Capítulo 10, mezcla relato y comentarios con teoría para examinar la confianza y satisfacción con el empleo entre los catedráticos en el Reino Unido y, revisando la teoría de la proximidad introducida en el Capítulo 7, las bases de las actitudes de los catedráticos.
La Parte IV, Reformular la profesionalidad del cuerpo de catedráticos, comprende tan solo dos capítulos. El capítulo 11 problematiza la noción de liderazgo académico por parte de los catedráticos, subrayando problemas que socavan potencialmente el empleo efectivo de sus catedráticos por parte de las universidades. Estos problemas resonarán más allá del Reino Unido; son relevantes para los creadores institucionales de políticas cuyos sectores de la educación superior reflejen las ideologías neoliberales, representadas por la mercantilización de la educación superior y la mano de obra académica bajo la presión del rendimiento. El capítulo de conclusión, el 12, propone formas de sacar lo mejor de los catedráticos y que incluyen rediseñar las cátedras del siglo XXI, al tiempo que persigan las metas que reflejan las prioridades estratégicas de las universidades.
Mi intención en este libro es unir descripciones motivadoras de la cátedra incorporando el liderazgo, con unas perspectivas más profundamente analíticas; que, al teorizar, explican, y al conceptualizar, elucidan. En tanto que erudita del liderazgo crítico, Miriam Uhl-Biel (2014, p. 83), nos recuerda que los puestos de liderazgo académico tienen un enfoque desequilibrado: «Es por todos sabido que no hay liderazgo sin seguidores, y sin embargo muy a menudo los seguidores se dejan fuera de la ecuación del liderazgo investigador». Al descubrir y analizar dos perspectivas diferentes, la de los líderes y la de «los liderados» (o, usando el término de Uhl-Bien, los «seguidores») además de proponer unas directrices futuras que incorporen la consideración de una tercera perspectiva, la de los gestores senior de las universidades.
El libro acrecienta lo que sabemos no solo sobre liderazgo educativo en general, sino también, más concretamente, sobre la vida laboral académica en el siglo XXI.
Agradecimientos
Este libro presenta los hallazgos seleccionados de cuatro proyectos de investigación, y con gratitud reconozco el apoyo de las tres organizaciones que los financiaron: la British Educational Leadership, Management and Administration Society, la Leadership Foundation for Higher Education, y la Society for Research into Higher Education (SRHE).
En tres de estos proyectos tuve la suerte de trabajar con excelentes coinvestigadores. Matt Homer (Universidad de Leeds), que trabajó como estadístico en los tres proyectos, Justine Mercer (Universidad de Warwick), que fue la co-investigadora del proyecto El liderazgo académico de los catedráticos en tiempos turbulentos, y Steve Rayner (Universidad de Newman), el co-investigador del proyecto Catedráticos que lideran. Su contribuciones son inestimables.
El cuarto proyecto, Los orígenes y la historia de los catedráticos universitarios y del ejercicio de la cátedra en el Reino Unido, financiado por el SRHE, lo llevé a cabo de manera independiente, si bien contó con el apoyo del mentor del proyecto, David Palfreyman (New College, Oxford). Estoy en deuda también con el catedrático Richard Rex (Queens’ College, Cambridge), por reunirse generosamente conmigo para llenar algunas de mis múltiples lagunas de conocimiento en relación a la beca Tudor. Gracias también a Adrian Shindler, de la British Library, cuyo consejo sobre qué fuentes consultar para informarme sobre los catedráticos noveles y el ejercicio de las cátedras hizo arrancar mi investigación.
Estoy inmensamente agradecida al catedrático emérito David Sudgen (Universidad de Leeds), que generosamente leyó y comentó el primer esbozo del manuscrito en tiempo récord, permitiéndome revisarlo antes de entregarlo a los editores. Finalmente, debo agradecer a los participantes anónimos en la investigación -tanto a quienes respondieron el cuestionario como los entrevistados- que amablemente nos brindaron su tiempo, y cuyas voces, espero, resuenen a través de este libro.
I
CONTEXTOS Y CONCEPTOS
1
Qué sabemos sobre los catedráticos y sobre el ejercicio de la cátedra
Como observé en la Introducción, aparte de lo anecdótico, realmente sabemos muy poco sobre el papel o el trabajo de ser un catedrático. El discurso académico sobre la naturaleza de la cátedra es más o menos un lugar común; pocos investigadores se implican en ello, e incluso pocos han contribuido al mismo. En su sentido más amplio concierne al «aspecto» de las cátedras y los catedráticos, a por qué tienen ese aspecto, y cuáles son las consecuencias de ello para los catedráticos mismos y para el amplio sector de la educación superior y el sistema. Dentro de estos parámetros contextuales, el discurso aborda problemas como: qué implica una cátedra, cuál es su propósito, cómo surgió y, cómo y por qué todo esto aún está en desarrollo.
El examen de este capítulo sobre la naturaleza de la cátedra es selectivo. Planteo preguntas sin necesariamente contestarlas todas, ya que algunas respuestas se irán desvelando en los capítulos que siguen. Abro algunos problemas clave como puntos de partida, sabiendo que volveré sobre ellos más tarde y en algunos casos se ampliarán, ya que todo el libro gira, en su sentido más amplio, en torno a la naturaleza de las cátedras.
Aun así, aunque mi objetivo en este capítulo sea presentar una panorámica de la naturaleza en desarrollo de las cátedras, subrayando qué es lo que ha cambiado a lo largo de los años, y qué sigue siendo fundamentalmente como siempre ha sido, esa panorámica describe rasgos clave o influencias sobre el paisaje del conocimiento vinculado al catedrático tal y como era antes de que mis hallazgos de investigación —como hacen todos los hallazgos— lo volvieran a delinear.
Empiezo por el principio, considerando qué es lo que sabemos sobre los primeros tiempos de las cátedras.
Orígenes y etimología: la cátedra en tanto que docencia
¿Cómo surgieron las cátedras? ¿Quiénes fueron los primeros catedráticos implicaba su trabajo? Para abordar estas preguntas he seguido la guía de Malcolm Tight (2002) y he consultado el Oxford English Dictionary (OED, 2007). La entrada de professor [catedrático] del diccionario está entre el 9% de primeras entradas, y su fuente de evidencia se remonta al 1387. Bajo la categoría de «sentidos vinculados a la función o al estatus académico u de otro profesional», el professor se define como, inter alia: Académico universitario del más alto rango; espec. (en Gran Bretaña y algunos otros países de habla inglesa) quien posee un puesto universitario en una facultad específica. Además, en N. Amer.: cualquier profesor de una universidad. También aplicado a personas de estatus similar en instituciones ajenas a las universidades. De acuerdo con esta fuente, la cátedra tiene su origen en la universidad medieval europea, en la que el título de «catedrático» evolucionó de ser un sinónimo de magister o doctor (denotando a alguien cualificado para enseñar), para implicar distinción dentro de una jerarquía de profesores gradualmente en desarrollo:
El derecho originalmente poseído por cualquier maestro o doctor para enseñar públicamente en las escuelas o en una facultad se fue restringiendo gradualmente a un círculo interno de profesores, y el término de catedrático llegó entonces a limitarse a los poseedores de un salario o a quienes poseían despachos docentes, o la clase más alta de estos, y los títulos de lector6, profesor, instructor, tutor, etc., se les dio a los profesores de menor rango. (OED, 2007, en cursiva en el original).
Aun así Verger (1992, p. 144), se basa en sus raíces latinas para argumentar que los orígenes de la palabra professor [catedrático] son previas a la Edad Media: «La función del profesor es obviamente mucho más antigua que las universidades medievales, como sugiere que se tomen prestados los términos clave del latín clásico: magister (master), doctor (doctor) y professor (professor [catedrático])».
Independientemente de cuándo emergió el término «professor» [catedrático], parece que la cátedra de la universidad moderna en el Reino Unido le debe más a la dinastía real de los Tudor7, ya que aunque los Tudor no inventaron las cátedras, sin duda las dieron un empujón en su momento en Inglaterra. Fue Lady Margaret Beaufort, madre del primer rey Tudor, quien otorgó las primeras cátedras (de teología) a las universidades de Oxford y Cambridge8.
La fecha precisa de las donaciones de Lady Margaret es difícil de encontrar porque el proceso de donación parece haber sido prolongado. Rashdall (1895, p. 461) fecha la fundación de las cátedras en 1497. Corroborando esto, Jones y Underwood (1992, p. 207) escriben que en cartas patentes de Lady Margaret de 1497 se garantizaba una «licencia para establecer sus lectorados en las universidades, y donarlas con el valor de 20 libras», pero ellos añaden (p. 208) que «debieron pasar otros cuatro años antes de que se fundaran oficialmente los lectorados de Margaret, con sus propias regulaciones» y se refieren a «contratos de fundación», que dirigen al pago de los estipendios de los profesores, establecidos en 1502, una fecha confirmada por Hibbert y Hibbert (1988) y en publicación mucho más reciente vinculada a la cátedra de Cambdridge (Collinson et al., 2003).
Aunque al norte de la frontera inglesa, el Rey Jaime IV de Escocia fundó, en la Universidad de Aberdeen en 1497 (Evans, 2013), lo que en general se acepta como la primera Cátedra Real9 en lo que ahora es el Reino Unido, pasaría al menos otro medio siglo antes de que aparecieran las Cátedras Reales en Inglaterra. La práctica de referirse a los profesores financiados por una donación, como «catedráticos», aparentemente empezó seriamente en la década de 1540 cuando el rey Tudor Enrique VIII financió las primeras Cátedras Reales en Inglaterra, de Teología, Derecho civil, Medicina, Hebreo y Griego:
La aplicación del título [de catedrático] a los que poseen cátedras financiadas por donación se debía en gran medida a la creación de cinco Regiuspraelectorsprofessor