Políticas, tensiones y tendencias de la educación a distancia y virtual en América Latina

CLAUDIO RAMA VITALE

POLÍTICAS, TENSIONES Y TENDENCIAS

DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y VIRTUAL

EN AMÉRICA LATINA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA

AUTORIDADES

Rector	Ing. Rodolfo Gallo Cornejo
Vicerrectora Académica	Mg. Prof. Lilian Constanza Diedrich
Vicerrector Administrativo	Dr. Darío Eugenio Arias
Vicerrector de Fomación	Pbro. Dr. Cristian Arnaldo Gallardo
Vicerrector de Investigación y Desarrollo	Dr. Federico Colombo Speroni
Director General del Sistema de Educación a distancia	Ing. Lic. Daniel Torres Jiménez
Secretaria General	Lic. Silvia Milagro Álvarez

EDITORIAL EUCASA

Directora	Lic. Rosanna Caramella
Edición	Prof. Soledad Martínez Saravia
Comercialización	Lic. Mariana Remaggi

Para citar este libro:

Rama Vitale, C. (2019). Políticas, tensiones y tendencias de la educación a distancia y virtual en América Latina. Salta: EUCASA (Ediciones Universidad Católica de Salta).

© 2019, por EUCASA (EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA)

Colección: EUCASA Base.

Domicilio editorial: Campus Universitario Castañares - 4400 Salta, Argentina

Web: www.ucasal.edu.ar/eucasa

Tel./fax: (54-387) 426 8607

e-mail: eucasa@ucasal.edu.ar

Depósito Ley 11.723

ISBN: 978-950-623-163-7

1.a edición: 2019 (libro impreso)

Digitalización: Proyecto451

Este libro no puede ser reproducido total o parcialmente, sin autorización escrita del editor.

Informe realizado para el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), presentado en la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES2018)

Córdoba, Argentina

PRESENTACIÓN

El presente libro que publica la Editorial de la Universidad Católica de Salta (UCASAL) de Argentina, se basa en el informe que realicé a pedido del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), para ser discutido y presentado en el marco de los materiales preparatorios de análisis en la Conferencia Regional de Educación Superior de la UNESCO (CRES2018) realizada en Córdoba, Argentina, del 11 al 15 de junio del año 2018.

El Informe fue presentado previamente en una reunión al Grupo del subtema de «Estrategias de la Educación Superior», también preparatorio de la CRES, organizado por el IESALC en Bogotá, y en la Primera Conferencia de Rectores de Universidades a Distancia, también en Bogotá, convocada por el IESALC, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia (UNAD), la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL) y la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), y que constituyó un espacio de discusión sobre políticas de educación a distancia y virtual, preparatorio de la CRES2018.

Además de mis investigaciones personales, el Informe se ha nutrido de numerosos estudios realizados en el marco del Observatorio de la Educación Virtual de VIRTUAL EDUCA, que dirijo y que, desde el año 2008, ha impulsado una amplísima cantidad de estudios en la materia. El informe se ha enriquecido también de múltiples intercambios académicos y de discusiones con múltiples actores protagónicos de la educación virtual en la región

A todos ellos mis agradecimientos por su apoyo y sus aportes, y mis excusas por las carencias del presente libro, de las cuales soy el único responsable.

La CRES2018 ha concluido, y siento que apenas algunas de las reflexiones y propuestas —que emanaron de estos escenarios y de otros de reflexión de la educación virtual en el contexto de una sociedad que se caracteriza por el destacado rol de lo digital en su vida social y económica— se han incorporado a sus conclusiones y recomendaciones. Privan aún otros paradigmas y visiones tradicionales y aunque ha habido avances, estas realidades que analizamos en el libro seguirán pendientes y muchos de los desafíos planteados serán la agenda real de la educación superior en los próximos años.

Eco. Claudio Rama (Dr. Ed.; Dr. Der.)

Consultor IESALC - UNESCO

Coord. Observatorio de la Educación Virtual de América Latina

Investigador Universidad de la Empresa (UDE)

Montevideo, 20 de marzo de 2019

INTRODUCCIÓN

La génesis de la educación a distancia en la región se encuentra en la década del 70, fundamentalmente en el sector público. En unos pocos países de la región, en las décadas del 70 y 80, es una parte constitutiva de los procesos de diferenciación, atendiendo a sectores de menores ingresos y de menor capital cultural. Posteriormente, el sector privado irrumpe en la oferta a distancia y, desde los años 90, más países ingresan a la oferta a distancia. Con menores costos y mecanismos de aseguramiento de la calidad, la educación a distancia se articuló en sus inicios como una educación con menores niveles de calidad. Desde entonces ha cargado con una imagen negativa por parte de amplios sectores; aunque tal realidad ha ido cambiando y, actualmente, los resultados medidos de los aprendizajes de quienes han estudiado bajo estas modalidades no se diferencian de los resultados obtenidos en los modelos presenciales. Igualmente, de haber sido concebida para sectores más rezagados, preferentemente del interior y con perfiles de edades superiores, hoy, cada vez más, la población cubierta por esta modalidad tiende a semejarse a la población que asiste a la modalidad presencial.

Desde el año 2000, en toda la región se ha desarrollado un rápido proceso de virtualización de la educación a distancia, que ha llevado a amplias reingenierías en las tradicionales instituciones a distancia, junto con un aumento de la regulación de la modalidad y un aumento de esta oferta por parte de las instituciones de educación superior, especialmente privadas. Tales procesos han estado acompañados por un aumento de escala de las instituciones de educación a distancia. Desde sus inicios, la educación a distancia se ha constituido en el factor más importante de la regionalización de la educación superior en América Latina gracias a la conformación de una vasta red de centros de apoyo y filiales. Tales unidades regionales se han desarrollado inicialmente para el caso de las ofertas semipresenciales y también han contribuido a la creación de comunidades académicas locales. La virtualización de la educación a distancia, sin embargo, no ha anulado la existencia de centros de apoyo; sino que estos han cambiado sus funciones y cometidos, más centrados en los apoyos administrativos, de marketing y en el apoyo a las actividades prácticas.

La virtualización es parte de la transformación digital que impulsa la revolución tecnológica, en la cual el acceso a la educación virtual se constituye como un derecho educativo fundamental. Esto, en el marco de los derechos de cuarta generación que se conforman como los derechos en el ámbito digital para reducir las brechas sociales, cognitivas y digitales que se están produciendo en el marco de la nueva sociedad digital y de la información en redes.

Durante los últimos años, en la casi totalidad de los países de la región, los marcos normativos referidos a la regulación de la educación a distancia se han ido modificando, permitiendo así un aumento de su oferta y un mayor control de calidad. Desde una orientación de los marcos normativos centrados en la educación presencial y con un perfil restrictivo, en la mayor parte de los países de la región se han ido flexibilizando las regulaciones y se han ido habilitando ofertas cien por ciento virtuales con interacción tutorial y con la mayor parte de las evaluaciones al interior de las plataformas. Con ello, actualmente, la región tiene habilitada la existencia de ambos tipos de ofertas, conformándose un marco de multimodalidades en donde se aprecian múltiples corrimientos de la demanda desde las ofertas presenciales a las semipresenciales y de estas a las ofertas cien por ciento virtuales. Sin embargo, se aprecia igualmente la coexistencia de ambos niveles de demandas y de requerimientos pedagógicos en los procesos de aprendizaje, así como una dinámica de compleja movilidad entre las diversas modalidades cuando los marcos normativos incluyen esas flexibilidades.

En este escenario de crecimiento, en casi toda la región el sector privado se muestra ampliamente mayoritario en la oferta total a distancia en el sector universitario, con un peso destacado de varias instituciones especializadas que han alcanzado altas escalas y que compiten en precios, en cantidad, en localización y también en calidad. Sin embargo, en la última década también se aprecia un avance de la oferta pública en diversos países, entre ellos Brasil, México y El Salvador, que han creado nuevas instituciones públicas de educación a distancia. Estas nuevas instituciones muestran el aumento de la diferenciación pública, con una oferta a costos menores, que ha contribuido al crecimiento de la matrícula pública. Asimismo, se aprecia que la casi totalidad de las grandes y tradicionales universidades públicas han incursionado en la oferta a distancia, con lo cual la cantidad de universidades e instituciones que tienen ofertas multimodales es muy alta. Todas las nuevas ofertas públicas de educación superior están más regionalizadas, virtualizadas e internacionalizadas. En varios casos se han conformado redes de ofertas asociadas a otras instituciones públicas, como son los casos impulsados por la Universidad Abierta y a Distancia de México (UNADM) y el Espacio Común de la Educación Superior a Distancia (ECOESAD), también en México y, en Brasil, por la Universidad Aberta do Brasil (UAB). Por su parte, las tradicionales universidades públicas a distancia de Colombia, Venezuela y Costa Rica se han constituido entre las instituciones más grandes de sus países. También se han desarrollado importantes redes en el sector privado, como ILUMNO.

En concordancia con esto ha existido una mayor flexibilización de las regulaciones, lo que ha permitido la conformación de multimodalidades en la oferta. Ello también ha ido facilitando cambios en las ofertas tradicionalmente presenciales, que han ido aumentando los componentes no presenciales. A medida que han existido mayores limitaciones económicas, tanto en los recursos públicos como en los ingresos de las familias, se ha producido un aumento constante de las ofertas y de la matrícula de educación a distancia. En los países con regulaciones en la materia, así como con amplios antecedentes de ofertas públicas, la cobertura de la educación a distancia ha tenido tasas de crecimiento. El crecimiento ha descansado en mayor proporción en el sector privado y, destacadamente, en una pequeña cantidad de instituciones que han alcanzado altas escalas y dimensiones muy importantes. Pocas instituciones de educación superior a distancia concentran la matrícula gracias a sus muy superiores niveles de escala respecto de las instituciones presenciales. En México, Costa Rica, Venezuela, Colombia, Ecuador, Brasil, República Dominicana, Argentina y Brasil, entre las instituciones de educación superior más grandes se destaca a las instituciones a distancia. Ellas son tanto públicas como privadas.

Con el ingreso de proveedores transfronterizos y la construcción de múltiples alianzas interinstitucionales, en los últimos años se aprecia un proceso de internacionalización de la educación a distancia. Además, respecto de la oferta propiamente transfronteriza, la educación a distancia —dado su fraccionamiento del proceso educativo— permite lógicas de funcionamiento con alto nivel de tercerización, muchas de las cuales se internacionalizan. Así, los equipamientos, el software, los recursos de aprendizaje e incluso los tutores pueden estar internacionalizados. En los últimos años, en la región, esto ha abierto otras formas de ingreso de proveedores externos en el sector de la educación superior. Este, que era un sector exclusivamente local, se halla en tal sentido en un creciente proceso de internacionalización.

En los últimos años ha irrumpido una nueva modalidad de oferta de educación a distancia automatizada: cursos en línea masivos y abiertos, también llamados MOOC por sus siglas en inglés. Varias universidades han comenzado a ingresar en estas ofertas, e incluso en algunas regulaciones nacionales se los ha incorporado como instrumentos integrados en las ofertas a distancia. Sin embargo, la región aún presenta fuertes asimetrías en la oferta de estos cursos y en su incorporación en la dinámica educativa, tanto de educación formal como informal. Se carece de plataformas locales o regionales, y la casi totalidad de estos cursos se insertan en plataformas globales. Ello sería parte de la conformación de una división internacional del trabajo universitario, con instituciones locales de primer piso, productoras de los cursos, e instituciones de segundo piso, que serían quienes los oferten a escala global. Hay una carencia regional de procesos de actualización profesional y de recertificación de competencias profesionales, que limita la expansión de esta nueva modalidad de educación a distancia de tipo “empaquetada”.

Durante los últimos años, los sistemas de aseguramiento de la calidad han ido incorporando en sus procesos de evaluación y acreditación a las instituciones y a los programas a distancia. No obstante, la cobertura es aún muy escasa y muchas de las agencias carecen de instrumentos al respecto. Se aprecia aún la discusión sobre si la educación a distancia requiere o no de un paradigma evaluador. Algunos autores consideran que se deben incorporar mecanismos de evaluación de los aprendizajes para el aseguramiento de la calidad de la modalidad y no meramente los indicadores tradicionales de insumos y procesos junto con los componentes propios de la educación a distancia, en tanto estos no expresan la realidad y pueden limitar la innovación. A medida que la educación a distancia siga creciendo y que la calidad se continúe conformando como eje de la política pública, la discusión en la materia aumentará: sin un sistema de aseguramiento de la calidad, tanto de licenciamiento como de evaluación y acreditación, y que cubra la múltiple diversidad de las modalidades de las ofertas a distancia, su expansión, el mayor acceso de las personas a la educación superior y el propio reconocimiento en los mercados de trabajo estarán limitados. Nuevos paradigmas de evaluación se requieren, tomando atención especial a aquellos centrados en las evaluaciones de los aprendizajes y menos en los insumos y los procesos de enseñanza.

Más allá de su incorporación como base de la educación a distancia, la incorporación de tecnologías de comunicación e información a los procesos educativos está habilitando cambios en la educación presencial con la conformación de nuevas pedagogías dentro y fuera del aula, gracias a una mayor intensidad en el uso de recursos digitales y procesos informáticos. Ello está flexibilizando las dinámicas de enseñanza, mejorando la calidad de los aprendizajes, creando nuevas tareas docentes y cambiando las formas de acceso a la formación profesional tanto a nivel de grado como de posgrado. Este fenómeno contribuye además a una mayor convergencia entre las modalidades presenciales y a distancia, reduciendo sus tradicionales fronteras. Así, la aparición de formas de aprendizaje en red no se limita a la educación a distancia sino que está englobando a la educación presencial para lograr mejores resultados de aprendizaje.

1. MARCO CONCEPTUAL DE LA NUEVA EDUCACIÓN A DISTANCIA

La dinámica de la educación superior, en general, y también en América Latina y el Caribe, ha estado sujeta a la tensión de una expansión de demandas de acceso, que impulsa su masificación, asociada a procesos de diferenciación y a sus características. Estas han variado, siendo una de ellas la diferenciación asociada a la educación a distancia y a la incorporación de tecnologías de comunicación. En estos contextos de diferenciación se tienden además a modificar lentamente los mecanismos de regulación, de financiamiento y el carácter exclusivamente nacional de los procesos educativos.

Para permitir responder a las múltiples demandas de acceso a la educación superior, las universidades, así como los sistemas de educación superior, tienden a diferenciarse. Se parte del supuesto de que a medida que los sistemas se hacen más grandes y complejos, la diferenciación se conforma como el mecanismo para dar cabida a las diversidades de públicos estudiantiles y de espacios de trabajo, incrementando su diversidad (Parsons y Platt, 1973; Clark, 1991) y ofreciendo un rango de ofertas mayores (Texeira et al, 2012).

Es este un proceso que se realiza de varias formas, entre las cuales se destaca una diferenciación de sectores con la expansión de la educación privada; de instituciones, con la creación de instituciones tecnológicas, regionales, multiculturales; de niveles, con la expansión de diversos posgrados. Hay también procesos de diferenciación atendiendo a la localización local, nacional, regional o internacional de las instituciones. Este amplio proceso de diferenciación también está asociado tanto a la expansión del conocimiento como al desarrollo de nuevos campos de demandas laborales.

La diferenciación también se expresa en la incorporación de nuevas pedagogías y modelos curriculares, que se ha evidenciado en la creación de la educación a distancia, o de modelos duales estructurados con una particular articulación entre teoría y práctica en las empresas.

Ello ha permitido que las TIC se constituyeran en uno de los mayores impulsores de los procesos de diferenciación institucional y pedagógica y, a la vez, en la base de la transformación de la educación superior. Es en el contexto de los aumentos de la demanda y de la expansión de las tecnologías, que la región atraviesa una dinámica de expansión de la educación a distancia, la cual a su vez también sufre procesos de diferenciación entre formatos b-learning (semipresencial), e-learning (virtual), y a-learning (automático).

La expansión de las demandas de acceso a la educación superior impulsa una creciente diversidad de procesos de diferenciación institucional, pedagógica y también de niveles, de localización y de modalidades. Los procesos de diferenciación de la educación a distancia actúan a su vez sobre la ecuación de costos y la accesibilidad, constituyendo instrumentos muy eficientes en el aumento de la cobertura, dada la desigualdad de los ingresos y la segmentación social de los estudiantes.

La expansión de las tecnologías de comunicación e información con la digitalización, además de facilitar la diferenciación de las pedagogías, promueve el impulso a la diversidad de modalidades no presenciales. Esto se expresa en el pasaje que va desde los procesos de enseñanza a distancia de primera generación (libro) y segunda generación (radio y televisión), a dinámicas crecientemente virtuales (como plataformas Learning Management System o LMS, y MOOC), más allá de formas crecientemente hibridas, mixtas o b-learning en la educación presencial.

En general, la diferenciación está impulsada por múltiples determinantes, entre los cuales se destacan la expansión de los conocimientos, la diferenciación de las demandas de formación y las particularidades de los estudiantes; pero también por la propia diferenciación de las instituciones para ajustarse a ello. Asimismo, está impulsada por las múltiples articulaciones entre los espacios laborales y las ofertas de las instituciones. La diferenciación en todas sus variantes está asociada también al aumento de la división social y técnica del trabajo, resultado de las oportunidades de mercado, de los diversos desarrollos sociales y de los cambios e innovaciones tecnológicas. En este sentido, la irrupción y expansión de la educación no presencial con sus diversas expresiones es una derivación de esos procesos referidos. La educación a distancia se constituye como un mecanismo de primera importancia en la democratización del acceso y de la formación profesional por sus estructuras de costos y la amplia cobertura regional y social que permite.

El segundo marco conceptual del trabajo refiere a que esta diferenciación institucional impulsada a escala mundial tuvo su impulso en el hecho que desde los años 70 se iniciara a una nueva revolución tecnológica centrada en la microelectrónica, la programación informática y la digitalización. Más allá de un basamento en la expansión de los conocimientos, esta quinta revolución tecnológica, bajo los ciclos de Krondratieff (1956 [1926]), está cambiando radicalmente las estructuras de nuestras sociedades y también de la educación superior y está impulsando la educación virtual. La diferenciación previa permitió y facilitó la expansión de los componentes de la revolución tecnológica digital, impulsando una rápida digitalización de la educación a distancia previa. En tal sentido, la educación semipresencial ocupa el lugar de la “prehistoria” de la educación virtual en curso.

El tercer marco conceptual de este trabajo refiere a la relación entre el desarrollo de las tecnologías de comunicación e información y las ofertas educativas. El cambio de las tecnologías de comunicación e información se constituye en la base de las transformaciones de la educación a distancia, en lo que se ha llamado “las generaciones de la educación a distancia”, que “evidencia el desarrollo de una amplia diversidad de ofertas de educación a distancia asociados al tipo de envases, plataformas o soportes derivados de la innovación de los mecanismos de transmisión de la información” (Bates, 2000). La educación a distancia apoyada en el libro, la radio, la televisión o las plataformas virtuales LMS ha constituido un relativo camino de desarrollo de la educación mediada por tecnologías, por lo que las oportunidades de la diferenciación institucional y de la ampliación de las capacidades de oferta, en la educación a distancia, se vinculan a esos desarrollos de las TIC. A medida que se produce un aceleramiento de la innovación y una creciente competencia empresarial asociada a esos procesos de “creación destructiva” de tipo schumpetereanos, los cambios en las dinámicas de la educación a distancia se hacen más intensos.

Sin duda, estos desarrollos tecnológicos no solo determinan las diversas modalidades de la oferta educativa, sino que ellos impactan en las estructuras de costos y en el alcance territorial de los accesos a la educación, así como en las pedagogías de enseñanza, las características de los recursos de aprendizaje y el rol de los tutores, profesores, autores o técnicos de soporte.

El cuarto marco conceptual que soporta este libro es la hipótesis de que toda la educación históricamente se mueve desde modelos de enseñanza exclusivamente presenciales, sustentados en el trabajo docente, hacia procesos de aprendizaje que se apoyan en los recursos de aprendizaje, y que podríamos llamar como trabajo “muerto” (pasado) realizado por docentes o autores y expresado en recursos de aprendizaje, equipamientos tecnológicos o software aplicativos. Es decir, en los aprendizajes, de una enseñanza basada únicamente en el trabajo docente se ha pasado a dinámicas educativas que aumentan el peso de los recursos (libros, videos, plataformas, etc.). Este es un proceso de largo plazo que se asocia a la tendencia al aumento de los costos de las actividades presenciales y a la búsqueda de mecanismos para la reducción unitaria de esos costos mediante la incorporación de las tecnologías de comunicación y del desarrollo de formas de “envolver” o “envasar” el conocimiento en soportes no humanos. Esta dinámica histórica de sustitución o complementación del trabajo directo por herramientas es diferenciada para los distintos sectores técnicos y económicos. En la cultura, por ejemplo, se expresó en la irrupción de la llamada “industria cultural”, gracias a la cual el acceso a la cultura dejó de ser exclusivamente presencial para, de manera creciente, estar mediado por las tecnologías analógicas radio y televisión o por las imprentasesta. En la educación actual, y especialmente en la educación superior, el avance de los accesos en red, las plataformas virtuales o los recursos de aprendizaje digitales, así como los múltiples softwares de enseñanza se constituyen en las bases de la educación a distancia en el marco de la revolución digital y en la incorporación de tecnologías en la enseñanza, asociados a estructuras de menores de costos, mayores escalas de la cobertura y mejores niveles de calidad de los aprendizajes.

La dinámica de la educación superior en América Latina está determinada por esas tendencias generales de los procesos educativos. A medida que aumentan las demandas de acceso por parte de sectores de menores ingresos o tradicionalmente excluidos y que, por ende, se presentan más dificultades de acceso bajo los sistemas tradicionales presenciales, la educación a distancia se conforma, a su vez, como un escenario de amplias oportunidades educativas para estos grupos.