Índice

Agradecimientos

Palabras previas

1. Lo que puede una escuela

2. Una construcción sin modelos

3. Donde lo posible se hace real

4. Una respuesta práctica

Parte 1

Relojes y paredes
Otros cuerpos y otras subjetividades

Capítulo 1

No se vive por materias

1. Introducción

2. Proyecto: “Delta, un espacio para la acción
y la reflexión”

3. Proyecto: “Cooperativismo y organizaciones del tercer sector: visibilidad y estrategias de comunicación”

4. Más allá de los relojes y paredes

5. Anexo

6. Referencias bibliográficas

Capítulo 2
La escuela afuera de la escuela

1. Introducción

2. Salidas a museos de Buenos Aires: tours guiados en inglés

3. La asignatura Diseño, Desarrollo, Gestión y Evaluación
de Emprendimientos (ddge)

4. Un viaje al encuentro con el otro

5. Conclusión

6. Anexo 1. Viaje de estudios a Inglaterra y Francia:
vivir el idioma

7. Anexo 2. ¿Trabajar en quinto año? ¿Para qué?

8. Referencias bibliográficas

Capítulo 3

Abriendo puertas

1. Introducción

2. Estamos motivad@s

3. Los actos escolares

4. El aborto entró en las aulas

5. Educar en tiempos de redes sociales

6. Romper tabúes: Educación Sexual Integral

7. Desigualdades mediáticas

8. Educar, un proceso en (de)construcción

9. Referencias bibliográficas

Parte 2

Ida y vuelta
Lenguajes que abren mundos

Capítulo 4

El juego simbólico en el nivel inicial

1. Jugar en mundos imaginarios

2. El juego como estrategia didáctica en el nivel inicial:
un argumento

3. ¿Cómo se pueden clasificar los juegos?
Algunas tipologías desde el aula

4. Entre inspectores-recolectores y cocineros

5. Conclusión

6. Referencias bibliográficas

Capítulo 5

Las alfabetizaciones múltiples
como construcción institucional

1. Presentación

2. Alfabetización estética: de las respuestas a las preguntas
(Silvana Sagripanti y Gabriela Muollo)

3. ¿Nuestros estudiantes son “nativos digitales”?
(Pablo García)

4. El cuerpo como punto de partida
(Vanesa Caprotta, Marcela Puente y Alejandra Troisi)

5. Las prácticas de lectura y escritura desde los inicios de la escolaridad básica (Esdian Boyadjian)

6. Referencias bibliográficas

Capítulo 6

El mito de la no lectura

1. El desafío de la lectura en las clases de ciencias sociales

2. Veo, entonces leo

3. Planeta Cortázar: Instrucciones para realizar
una aventura literaria dentro del aula

4. Conclusión

5. Anexo 1

6. Anexo 2. Planeta Cortázar

7. Referencias bibliográficas

Parte 3

¿Inclusión o ilusión?

En busca de lo real

Capítulo 7

En el inicio: corriendo el velo

1. Introducción

2. Primer tránsito: de la casa a la escuela
(o a la institución)

3. Segundo tránsito: del lenguaje corporal al lenguaje verbal

4. Tercer tránsito: de lo individual a lo común

5. Conclusión

6. Referencias bibliográficas

Capítulo 8

Otros derroteros, una misma escuela. Un intento de aproximación a la problemática de aquellos niños que “no encajan” en las dinámicas escolares

1. “Lo diferente y lo común”

2. Adecuar o adecuarse

3. La documentación como bitácora

4. Nuevas subjetividades

5. Anexo 1. La escuela como aula

6. Anexo 2. La puerta de las mil grullas

7. Referencias bibliográficas

Capítulo 9

El desafío de una inclusión
centrada en sus protagonistas

1. Introducción

2. Trabajar con otros

3. Encuentros y desencuentros

4. Escenas de inclusión

5. A modo de conclusión… provisoria
(por supuesto, porque no puede serlo de otro modo)

6. Anexo 1. Síntesis del Proyecto Pedagógico Individual
de Nivel Secundario

7. Anexo 2

8. Referencias bibliográficas

Epílogo

¿Puede una escuela ser una banda
de jazz?: noticia sobre la producción de Lo que puede una escuela

Sobre los autores

Agradecimientos

Esta obra es el producto de un trabajo colectivo, de una polifonía de experiencias y visiones compartidas que desde siempre caracteriza a las propuestas educativas y culturales de la Fundación Cultural Glaux de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Su Consejo Directivo, formado por Vilma Intagliata, Marta Rozenberg y José Villella, agradece:

• A todos aquellos que han prestado su testimonio a través de la escritura de las experiencias que han coordinado.
• A todos nuestros alumnos que han sido protagonistas de las experiencias aquí relatadas y a los que siguen confiando en este proyecto educativo trabajando en él como docentes o enriqueciéndolo como familias.
• A Virginia Arias, Claudia Jacob y Mariana Márquez, directoras de la Sección Primaria, Inicial y Secundaria del Instituto Glaux, respectivamente, cuya invalorable iniciativa y participación fueron vitales para la realización de esta obra.
• A todo el equipo editorial de UNSAM Edita y Miño y Dávila por alentar la edición de esta obra en la colección Archivos de Didáctica.

Palabras previas

Vilma Intagliata y Marta Rozenberg

1. Lo que puede una escuela

¿Qué se dice hoy de la escuela? ¿Qué se le pide? ¿Qué diagnósticos se hacen sobre su vigencia? Cuando se habla de la escuela, surgen una serie de lugares comunes, a veces contradictorios: “la escuela ya no puede”; “los pibes ya no son lo que eran, los docentes tampoco”; “está desactualizada”; “no responde a las necesidades de los chicos”; en suma... quedó en el pasado. Desde otras perspectivas, se apela a un salto al futuro: “cuando se produzca una reforma”; “cuando se incorporen las nuevas tecnologías”... funcionará bien.

La escuela es una institución especial entre las instituciones. A ninguna se le requiere más y se la valora menos. Se le atribuyen responsabilidades cada vez más diversas y, al mismo tiempo, se la considera inútil: cuando no hay respuesta para algo... es la escuela; si algo sale bien, muchas veces... no es la escuela.

Este libro intenta recobrar el presente como un tiempo activo para la escuela. Como un tiempo de pensamiento y de acción. Quiere salir de la trampa del pasado y del futuro: ni la escuela ya no sirve, ni hay que esperar su evolución en un porvenir eternamente postergado.

Desde muchos ámbitos, se le exige a la escuela ponerse a la altura de los tiempos movilizando sus estructuras –lo que efectivamente es una necesidad– pero, simultáneamente, se espera que mantenga condiciones que ya no son posibles en ningún otro ámbito de la realidad histórico-social. Se trata, también, de ir más allá de esta paradoja.

Los ritmos actuales son vertiginosos, la perdurabilidad no parece tener el valor de otras épocas, los jóvenes profesionales no aspiran, como sus abuelos, a encontrar una ocupación o trabajo seguro en el que instalarse para toda la vida. Los objetos, los intereses, las identidades tienen el sello de la transitoriedad. La escuela y la docencia no escapan a esta circunstancia. El entorno en que actúan (vaivenes sociales, políticos, económicos, transformaciones culturales) tiñe el quehacer y requiere de una actitud lúcida para reconocer qué hay que movilizar para acompañar ese proceso y qué resguardar. Solo desde una mirada abarcadora de todas las variables que intervienen en los espacios educativos (desde la clase hasta la institución; desde el niño hasta la sociedad a la que pertenece; desde el docente en el aula hasta las normativas escolares) se puede lograr transformar las dificultades en oportunidades de acercamiento a la escuela que queremos.

Alguna de las propuestas de reforma tuvo como lema, precisamente, “la escuela que queremos”. ¿Quién puede oponerse a ella? Pero ¿qué es lo que queremos?, y tal vez lo más decisivo: ¿cómo logramos eso que queremos? El contenido de este libro trata de compartir algunas posibles respuestas a estas preguntas tan clásicas como actuales.

En este contexto, nos proponemos construir e introducir en el campo educativo una voz distinta a la de los investigadores tradicionales, los funcionarios y los comunicadores-formadores de opinión. En las páginas que siguen aparece una voz poco frecuente en los debates sobre educación: la voz de los que están todos los días en la escuela, los que la hacen. Es una voz que transmite experiencias realizadas, no declaraciones de principios, no discursos de lo que se supone que se debe hacer. Aquí, es la escuela la que habla de la escuela, el docente mismo en un doble rol de actor e investigador.

Si hoy parece estar separado el trabajo docente del trabajo investigativo; este libro es, también, una apuesta por recomponer ese vínculo. Parafraseando el cuento de los hacheros, según el cual termina cortando más y mejor aquel que, en lugar de dedicarse solamente a blandir el hacha sin querer “perder” un instante de su tiempo, se toma el trabajo de detenerse a afilarla y mirar lo realizado para luego seguir, así, la acción docente que reflexiona sobre sí misma, evalúa y rectifica rumbos, resulta también más efectiva.

2. Una construcción sin modelos

¿Qué significa construir sin modelos? La propuesta puede dar idea de precariedad, de inestabilidad, pero no es así. Si bien construir sin modelos implica una condición de apertura, eso no supone trabajar en el “aire”, más bien exige estar muy activo, esforzarse, definir las actualizaciones que responden al acontecer dinámico. Porque la movilidad, el cambio por sí mismo, es inconsistente; la inmovilidad, la permanencia por sí misma, es rigidez. Lo propio de una acción con sentido es mantenerse firme en medio del cambio, cambiar sin abandonar lo que es fundante.

Las experiencias que aquí se relatan y la institución que las enmarca solo fueron posibles definiendo claramente un rumbo, conformando un equipo profesional que le diera carnadura y ello demanda un trabajo arduo que se construye a lo largo del tiempo y cada día: fijar metas, lograr consensos –con el adentro y con el afuera escolar–, establecer compromisos, compartir convicciones, dar herramientas, escuchar, valorar, respaldar, conocer la realidad de las aulas.

La escuela es un ámbito especialmente vivo en donde no es posible detenerse. Un camino que no tiene un punto de llegada. Cada paso es una estación que lleva a otra, porque como enuncia Immanuel Kant: “No se debe educar a los niños conforme al presente sino conforme a un estado mejor de la humanidad, posible en el futuro”. Entonces, la tarea docente debe tender a acercar ese futuro al niño o al joven que hoy transita nuestras aulas y no puede esperar.

Esto requiere de una disposición innovadora que no consiste, simplemente, en mejorar el parque tecnológico (a lo que habitualmente se la asocia) sino en un enfoque institucional coherente que abarque la totalidad del ámbito escolar: su estructura, su organización, la conformación del equipo de trabajo, los criterios pedagógicos, la práctica docente cotidiana, la configuración de los espacios… modos que a su vez tiñen roles, proyectos, asignaturas, formas de evaluación, vínculos... Este enfoque es algo que la institución en la que trabajamos “hace” pero que también enseña e imprime en sus estudiantes.

La institución escuela se encuentra en el punto de cruce entre los nuevos desafíos y una estructura normativa, en muchos aspectos, anquilosada. Debe moverse en ese espacio conflictivo, de difícil equilibrio y, desde ahí, inventar y reinventarse. Dice Enrique Mariscal: “El conflicto no es una fatalidad. Es la visita del límite. Es un ingrediente de la realidad misma. Es el llamado a la oportunidad”.

El contenido de este libro refleja lo que se logra cuando el límite se transforma en oportunidad: la reflexión sobre las situaciones que no encuadran dentro de las respuestas usuales y la evaluación constante de la acción cotidiana llevaron a la invención de nuevas estructuras y formas de organización, más allá de las establecidas escalafonariamente en la normativa vigente. Así surgieron nuevos protagonistas, con nuevos roles: Equipo Directivo, Consejo Académico Consultivo, Orientador Académico Pedagógico, Asistente Pedagógico, entre otros.

Esta estructura y organización innovadoras ofrecen el espacio para que la calidad docente se desarrolle; generan y alimentan proyectos compartidos y facilitan una convivencia armónica y estimulante de propuestas y desafíos.

La mirada auténticamente docente siempre es visionaria y optimista. Esa visión, a veces utópica, es la que sirve para avanzar, sin embargo, no puede desconocer, ni dejar de contar con las condiciones reales en las que se desarrolla su actividad: el contexto social y sus demandas, las características de los alumnos, las particularidades de la profesión… por lo que solo la conjunción del querer y el poder permite que lo posible sea lo más cercano a lo imaginado como ideal.

Es en el mismo hacer que se mide y pone a prueba lo que queremos, es la acción diaria el puente que nos conduce a lo posible.

3. Donde lo posible se hace real

Releamos el título de este apartado como una pregunta. La respuesta es: en una escuela. Y para mostrar que los ejemplos pueden ser elocuentes, nos ubicaremos en la escuela que lleva por nombre el término con que los antiguos griegos designaban al mítico búho que acompañaba la imagen de Atenea (su diosa de la sabiduría): Glaux. Allá por 1989, en Villa del Parque, barrio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, –inspirados en aquel sentido de sabiduría que no es erudición sino conocimiento lúcido para discernir y conducir la propia vida, como así también al bien común, y con la expectativa de brindar herramientas para que sus alumnos construyeran desde ese marco, su propio proyecto vital-, comenzó a funcionar la escuela donde lo que aquí relatamos se hizo posible, donde la utopía se tornó realidad. Bajo la figura legal de una Fundación –un ámbito, sin fines de lucro, abierto a la realización de proyectos y experiencias innovadoras-, junto a Ana María Bach1 dimos inicio a la concreción del proyecto educativo2 del que este libro es testimonio.

A treinta años de esa apertura, estas páginas recogen las experiencias vividas desde la voz de sus protagonistas con el fin de compartirlas con aquellos que, pensando que la escuela es un ámbito de transformación y crecimiento, se asumen profesionales de la educación comprometidos con sus ideales.

4. Una respuesta práctica

Hemos agrupado los diferentes capítulos que componen este libro en torno a tres ejes temáticos. El primero de estos ejes, “Relojes y paredes (Otros cuerpos y otras subjetividades)”, contiene los capítulos 1, 2 y 3, en los que las preguntas por el tiempo y el espacio escolares actuales y por cómo hacer de la escuela un espacio cada vez más receptivo de las diferentes potencias que portan los estudiantes son contestadas a partir de la presentación de experiencias pedagógicas concretas.

En “No se vive por materias”, un grupo de docentes del nivel secundario –frente a las prácticas por momentos rutinarias de la escuela más tradicional; frente a los contenidos y las actividades poco o nada significativos; frente a situaciones que solo simulan momentos de enseñanza– comparten el diseño y la concreción de diferentes proyectos (desde el armado de un barrilete para trabajar contenidos de matemática, hasta una experiencia institucional que desdibuja los límites de la forma-escuela) en busca de que algo suceda y deje una marca, una huella en los estudiantes.

Visitas en inglés a museos como The Cavern o el museo-casa Xul Solar, en las que los estudiantes usan la segunda lengua en un ámbito donde la necesitan para comunicarse; diseño y la gestión de emprendimientos concretos en los que deben hacer frente a la complejidad de la realidad; viaje de estudios al Noroeste Argentino en el que experimentan con un territorio socialmente construido y con las problemáticas que afectan a sus habitantes: estas experiencias del nivel secundario que se relatan en el capítulo dos, aún en su heterogeneidad, comparten el gesto de atravesar las puertas de la escuela como una estrategia posible para poner esas estructuras “tradicionales” en suspenso e intentar abrir otras situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

¿Cómo conviven “lo escolar” y lo “no escolar”? ¿Cuál es el área de influencia de la escuela? ¿Hasta dónde llega el espacio que la escuela puede y debe regular? En este capítulo, la autora, que es docente y ex alumna de la institución, explora el afuera que se mete en la escuela (desde la redes sociales, desde los temas del debate público) y las diferentes estrategias que se generan desde la institución para problematizar estas temáticas y transformarlas en material para ser pensado colectivamente.

Con el nombre “Ida y vuelta (lenguajes que abren mundos)”, el segundo eje agrupa los capítulos 4, 5 y 6. Se puede imaginar a estos capítulos como contribuciones a una suerte de archivo vivo de didáctica atravesado por unas interrogación general: ¿qué lenguajes puede proponer la escuela hoy para que los estudiantes puedan abrir un mundo propio? ¿Cómo dotarlos de las herramientas necesarias para que puedan componerse en forma potente con los mundos que los rodean?

En “El juego simbólico en el nivel inicial”, tres maestras jardineras presentan los proyectos “Brigadas verdes” y “Cocineros argentinos”, en los que los niños juegan en mundos imaginarios propuestos por ellas: niños-recicladores, niños-investigadores, niños-cocineros puestos a resolver “el problema de la basura” o “el problema de la alimentación”. Estos proyectos, además de los aportes teóricos de autores como Vygotsky y Garvey, les permiten “salvar” al juego del sentido común que muchas veces lo confina al movimiento, al ejercicio y a las habilidades motoras.

Los cuatro textos que componen el quinto capítulo toman como disparador la idea de que la alfabetización ya no se restringe a enseñar a leer y a escribir dentro del aula. Los tiempos actuales requieren que la escuela enseñe otros lenguajes, técnicas y formas de expresión y valore y desarrolle otras inteligencias que los chicos portan. La idea de “alfabetizaciones múltiples” o “alfabetizaciones emergentes” permite aproximarse a esta característica que hoy forma parte de la agenda pedagógica pero que el Glaux sostiene desde sus comienzos.

¿Cuál es la relación entre lectura y placer? ¿Es verdad que los jóvenes no leen ni quieren leer? En el sexto capítulo, un grupo de docentes de las áreas de Prácticas del Lenguaje, Lengua y Literatura y Ciencias Sociales de los niveles primario y secundario abordan el “mito de la no lectura”. A través de una serie de propuestas y estrategias pedagógicas buscan reconectar la literatura con la experiencia y habilitar un contacto genuino entre textos y lectores.

Por último, el eje “¿Inclusión o ilusión? (en busca de lo real)” contiene los artículos 7, 8 y 9. En ellos, la pregunta por cómo dar un tipo de inclusión potente regresa a la escuela y se vuelve, en ese regreso, más genuina. Lo mismo sucede con las estrategias: intentan elaborar y problematizar los obstáculos y las problemas que surgen de la propia experiencia de quienes trabajan todos los días en la escuela, de sus encuentros con los otros y con las cosas.

En el camino a la inclusión en la escuela es fundamental el diagnóstico y la detección temprana de las primeras dificultades. En el trabajo “En el inicio: corriendo el velo” se describen las estrategias que desde el nivel inicial se llevan adelante para lograr la socialización de los niños. Además, estas estrategias sirven, muchas veces, para identificar en los niños particularidades que requieren de un trabajo institucional y familiar específico. Se trata de un momento fundamental de un proceso de inclusión que es –por supuesto– mucho más extenso pero que comienza con este primer trabajo de “develamiento”.

¿Niños con problemas o nuevas subjetividades? Desde hace años que se observa un crecimiento exponencial de los casos de patologización, ¿pero cuántos de estos chicos presentan efectivamente una disfunción real? En el octavo capítulo, la autora aborda las complejidades que se presentan y las estrategias que la escuela propone para desmarcarse de las simplificaciones del etiquetado. Parte de la idea de que hay un cambio cultural que se expresa o que funciona mucho más vivamente o rápidamente en el cuerpo de los chicos que en el de los adultos, y que por ello éstos tienden a pensarlo como “crisis”. En ocasiones, esa diferencia o ese desfase se interpreta o se explica con el recurso a la patologización. ¿Cómo compone la escuela, entonces, un vínculo con estos niños? ¿Cómo identificar realmente las patologías? ¿Hay un modo en el que la escuela puede conectarse con esa “crisis” que no actúe desde de la sanción?

En el capítulo final de Lo que puede una escuela, se intenta ir más allá del “lenguaje de la inclusión”. Como sabemos, en los últimos años, aparecieron, sobre todo en el nivel de las políticas públicas y de los discursos de los especialistas, muchas palabras alrededor de estas temáticas: “integración”, “inclusión”, “escuela para todos”, “escuela para cualquiera”. Estas palabras, sin embargo, circulan ya un poco vacías y parecen no ayudar demasiado en la práctica concreta de la inclusión. Más que repetir este lenguaje gastado, se trata, entonces, de proponer ciertas tensiones conceptuales que resultan de la práctica concreta de la inclusión. Es decir, no poner sobre la mesa tensiones meramente “intelectuales” sino trabajar con tensiones con las que los docentes, los tutores, los equipos directivos, etc. se enfrentan día a día.

Como decíamos al comienzo, con la escritura y la publicación de este libro nos proponemos introducir una voz particular en algunos de los debates actuales del campo educativo. Pero introducir una voz es, siempre y al mismo tiempo, ir al encuentro de otras voces. Esperamos que las experiencias, las preguntas, las herramientas que aparecen en estos textos permitan construir ese encuentro con la voz de nuestros lectores.

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Parte 1
Relojes y paredes
Otros cuerpos y otras subjetividades

Textos en búsqueda de un nuevo tiempo escolar; textos en los que la pregunta por los límites espaciales de la escuela aparece como una oportunidad; textos en los que la escuela se reacomoda para activar la potencia de sus estudiantes. Más que de insistir en denunciar un imaginario escolar ya agotado (poblado de sillas, pizarrones, escritorios, exámenes, timbres y asignaturas), conviene animarse a abrir la pregunta por el tiempo y el espacio de la escuela en el presente. ¿Dónde comienza y termina el aula? ¿Existe un tiempo privilegiado de la enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo puede dialogar esta “institución especial” con el afuera?