ACERCA DEL AUTOR
Doctor en Educación, maestro de Nivel Inicial, licenciado en Educación Inicial, profesor de Educación Musical y magíster en Educación. Docente investigador en Flacso/Argentina (Diploma Superior en Pedagogías de las Diferencias) y en el ISPEI Sara Eccleston, donde integra el comité académico, como coordinador de campo.
Autor, entre otros, de: Estrategias de escritura en la formación. La experiencia de enseñar escribiendo (Noveduc, 2014), El juego y la clase: Ensayos críticos sobre la enseñanza post-tradicional (Noveduc, 2011), La escuela y las cosas. La experiencia escolar a través de los objetos (Homo Sapiens, 2012), Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica (Noveduc, 2016). Realizador de www.nopuedonegarlemivoz.com.ar
pedagogiaentreparentesis.com.ar
@danibrai
Una pedagogía (entre paréntesis)
Así, ante un edificio en obra, en lugar de admirar la audacia del concreto, veía las grietas futuras, la demolición, como si construir fuera un paréntesis o un malentendido.
Fabio Morábito
Los paréntesis son signos. No se asocian sin embargo a un significante ni a un sonido, como otros signos: son signos relacionales, intermediarios, signos del “entre”. Se intercalan entre otros signos para cobijar observaciones necesarias. Muchas veces, lo que se dice entre paréntesis podría también decirse en una nota al pie. Pero no: el paréntesis se niega a ser desterrado a los márgenes. Resiste en el centro del texto, en su divergencia, en su tiempo detenido y robado al discurso oficial, en su rebeldía que interrumpe.
Decir entre paréntesis implica un doble gesto de apertura y de cierre, como incrustándose en un presente continuo, como huyendo de las anticipaciones y los comentarios. Porque el paréntesis entra sin permiso y se va sin despedirse, y deja la huella de un “pero”, de un “sin embargo”, de un “aunque”. Se lo requiere allí donde una afirmación es demasiado cierta, demasiado creíble, demasiado igual a sí misma. Y se lo requiere para interponer una cuota de alteridad, de diferencia o hasta de complicidad. Porque el paréntesis es una acotación íntima, dice lo suyo en voz baja y mirando a los ojos.
El paréntesis instala un pequeño reino, una jurisdicción en la que se suspende la lógica del texto y se abre la posibilidad de otra lógica. Así lo sugiere también su uso en los algoritmos matemáticos, donde los paréntesis indican que las operaciones deben ser consideradas con independencia del afuera. En ese sentido, el decir desde un paréntesis es un decir disruptivo, antigramatical.
Los paréntesis buscan reponer capas geológicas sepultadas o recuperar voces perdidas. En la jerga académica, cuando se suprime una parte de una cita se la representa con tres puntos suspensivos entre paréntesis. Solo eso queda de una voz suprimida, porque el paréntesis es refugio para la disidencia, para lo aparentemente superfluo. Así es que hablar dentro de los paréntesis es lo contrario de hablar sobre el estrado, elevando el índice en gesto solemne.
Una pedagogía entre paréntesis es entonces la que piensa sin demasiada sujeción a paradigmas, sin teorías blandidas como sables. La que se mueve con la independencia intelectual requerida para pensar lo educativo, pero con el propósito de intercalar una observación necesaria. Separándose de la coyuntura y de la época, pero enfrentando preguntas que la época necesita hacerse.
Es desde este conjunto de metáforas que elegí este nombre para estas páginas, pues este ensayo no pretende instalarse a los manotazos como un manifiesto, ni desde el borde filoso de las jergas técnicas y las estadísticas, ni desde la mecánica operativa de un manual. Se trata de interponer una observación necesaria, una pregunta acerca del sentido, un llamado de atención. Esta pedagogía (entre paréntesis) busca, más que nada, abrir nuevas conversaciones y puntos de contacto entre las temporalidades desencontradas de la escuela.
De qué trata este libro
Digamos entonces de una vez de qué venimos a hablar, ya que eso se espera de una introducción. Este libro habla sobre el contraste entre lo nuevo y lo tradicional en educación. Pero no lo hace trazando una semblanza de lo nuevo ni procura despertar a los maestros tradicionalistas para que se asuman, de una vez por todas, partidarios de lo nuevo y echen mano a todo aquello que traen los aires de cambio. Tampoco se propone un regreso nostálgico a los valores perdidos ni nada por el estilo. La idea que se ubica en el centro del texto es prácticamente opuesta a ese elogio de lo nuevo o de lo viejo. Este libro propone, en cambio, salir del espejismo que se dibuja sobre la dicotomía nuevo/tradicional. Pensar, aunque sea entre paréntesis, en aquellas cosas que el esquema binario nuevo/tradicional nos impide pensar. A la vez, nos interesará reconocer la heterogeneidad que se oculta tras esa distinción estereotipada. Detrás del título de “lo nuevo”, especialmente, se encuentran posturas totalmente antagónicas que, en su coral oposición a lo tradicional, pueden llegar a mimetizarse. Uno de los propósitos de este trabajo es, entonces, recorrer la dicotomía “nuevo/tradicional” para desarmarla y para reconocer, de cada lado, algunas cuestiones que ameritan ser señaladas.
Intentaremos distinguir a los ideales escolanovistas de fines del siglo XIX y principios del XX, para diferenciarlos de los discursos actuales que critican a la escuela tradicional desde posiciones utilitaristas o efectivistas, muchas veces inspiradas en un imaginario teñido de jergas economicistas, gerencialistas, provenientes del mundo del mercado. Es decir que, leyendo las críticas a la escuela tradicional, encontramos al escolanovismo de Ferrière, Dewey, Montessori y Decroly, ideas que supieron entrar en diálogo fecundo con las pedagogías críticas y el constructivismo, conformando todo un movimiento de revisionismo crítico del que abreva el pensamiento progresista contemporáneo. Pero también encontramos, entre quienes critican a la vieja escuela, una especie de pseudoescolanovismo inspirado en una ética de mercado, donde no se revisan ya las formas escolares o los principios filosóficos de la enseñanza, sino que se cuestiona a las instituciones escolares y a los docentes desde un lugar muy diferente del de la pedagogía activa, el reproductivismo o las teorías críticas.
Del lado de lo “tradicional”, a su vez, interesa recuperar el sentido filosófico, pedagógico y político de algunos conceptos que han sido, creemos, injustamente estigmatizados, y que la pedagogía de los últimos años ha comenzado a revisar, a traer a escena, a volver a pronunciar. Es cierto, como apunta Fattore, que la llamada pedagogía tradicional “se ha articulado a distintos significantes a partir del campo desde el cual retroactivamente se la construya” (Fattore, 2007, p. 17), ya que lo tradicional se vuelve tradicional sobre el espejo de las distintas actualidades que pretenden dejarlo atrás, asumiendo el lugar de la novedad. Y en esta operación, lo tradicional siempre queda mal parado. Las ideas de transmisión, atención, ejercicio, estudio, disciplina –en fin, ciertos términos que denominan algo de la esencia de lo escolar– han sido señalados por sucesivos revisionismos para denostarlos como íconos de lo tradicional. Intentaremos aquí dialogar con algunos textos que buscan recuperar sentidos en algunos de esos términos y traer ciertas imágenes que pueden servir para pensar el encuentro pedagógico al margen de la dicotomía nuevo/tradicional.
Dos hipótesis sobre lo nuevo y lo tradicional
Indagando en todo lo que puede pensarse más allá de lo nuevo y lo tradicional, presentaremos dos hipótesis de ruptura que buscan responder a la pregunta acerca de qué hablamos, en realidad, cuando hablamos de lo nuevo y lo tradicional
En primer lugar, un análisis de la tensión que existe entre lo que piden las relaciones pedagógicas y lo que piden los sistemas políticos, toda vez que la enseñanza del maestro se ve atravesada de ambos universos. La enseñanza es relación y sistema a la vez. Sucede en el terreno blando y fluido de los encuentros personales, pero también en el marco de un conjunto de reglas, demandas formales y procesos institucionales. Y observaremos cómo, curiosamente, algunos de los aspectos señalados como “tradicionales” (como las calificaciones o los horarios rígidos) provienen del sistema, son demandas más políticas que didácticas, mientras que otros, que se presentan como respuestas renovadoras, anclan en lo relacional. En este punto, nos detendremos brevemente en algunos ejemplos significativos, como el del examen, al que analizaremos como una práctica política con consecuencias didácticas y, a la vez, como un dispositivo didáctico desplegado en las relaciones, con fundamentos políticos que trascienden esas mismas relaciones.
La segunda hipótesis tiene que ver con el contraste entre lo metodológico y lo ético. Diremos que en esa distinción aparece otro de los dilemas que lo nuevo y lo tradicional disfrazan. Es el contraste entre las preocupaciones metodológicas de los educadores (sus ganas, digamos, de que las cosas funcionen), y las preocupaciones ético-críticas, es decir, las ganas de pensar (otra vez, cada vez) si de verdad las cosas funcionan como quisiéramos.
Finalmente, serán traídas al papel una serie de ideas, de palabras cuya potencia invita a mirar a través de ellas para pensar la educación. El cuidado, la conversación, la confianza, la experiencia, el ritual, la ceremonia, son términos que, como habitantes usuales de los paréntesis, iluminan desde lugares valiosos la vida en las aulas.
Este libro está escrito entre paréntesis porque probablemente desentona con muchas de las cosas de las que el mundo educativo actual nos propone hablar: la educación para la incertidumbre, el cerebro que aprende, la autorregulación emocional, las pruebas PISA, los oficios del futuro… Acerca de algunas de esas cuestiones, incluso, se hará aquí un ejercicio de deconstrucción bastante incisivo, aunque desligado de la crítica genérica (y, a veces, vacía) al “maldito neoliberalismo”, y apoyado en una especie de desmenuzamiento discursivo, en clave histórica o genealógica, de sus elementos. No se trata de despotricar contra el mercado en un sentido general, sino de señalar mecanismos específicos de apropiación de muchos discursos antitradicionalistas contemporáneos, en los que se naturaliza un falso espíritu superador, un progresismo que, bien mirado, es solo aparente. No se trata entonces de volver a lo tradicional, sino de pensar hasta qué punto los mayores conservadurismos de hoy vienen disfrazados de novedad. Esto, por otro lado, sin perder de vista que la resonancia de los términos “conservador” y “progresista” en educación es (más allá de cualquier coyuntura histórica y política) ambigua y problemática, porque lo que la escuela hace tiene que ver con la conservación, tanto como con el progreso hacia lo nuevo.
Estas páginas expresan el modo en que me han interpelado una serie de lecturas, de conversaciones y de encuentros en los últimos años. De algún modo, no he querido hacer mucho más que compartir algo de lo que esas experiencias de leer y conversar me han hecho pensar. Es decir, compartir mis resonancias y algunas palabras propias a propósito de algunas preguntas colectivas.