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PRESENTACIÓN

Es privilegio y necesidad poder escribir acerca de mis ideas educacionales y ahora ofrezcer al lector como una invitación para dialogar silenciosamente conmigo. Algunos lectores me conocen y mientras leen escucharán mi voz como si estuviéramos conversando; tal vez son mis amigos o fueron mis alumnos, otros comenzarán a conocerme con la lectura, habrá quienes lo dejen después de algunos párrafos y otros que se engancharán con algunas ideas y leerán todo el libro con entusiasmo, explorando conmigo territorios ignotos.

A todos les pido que al leer los diferentes artículos que componen este libro busquen empatizar con los procesos que me han llevado a pensar del modo como lo hago. Espero que se pregunten conmigo: ¿por qué tengo tanta esperanza en que educar es simple?, ¿por qué me incomoda tanto la escolarización que dificulta, inhibe y reprime aprender, que fluye naturalmente hasta que el escolar aprende que no puede aprender?, ¿por qué debemos abandonar el paradigma dominante que nos encierra en marcos ilusorios e ineficientes?, ¿por qué después de leer todos los días durante los doce años escolares la mayoría no aprende a leer comprensivamente?

Las preguntas que se pueden formular sobre cualquier tema son infinitas. Todas ellas son generadoras de sorpresas si cuestionan las regularidades y reconfiguran los patrones. Son equivalentes al suave movimiento de un caleidoscopio, que genera un nuevo patrón por cada giro. Sin embargo, las preguntas que repiten un patrón conocido terminan desalentando la indagación: ¿es la paloma un ave?, ¿es el gorrión un pájaro?, ¿es el zorzal un ave? En cambio, aquellas que rompen el patrón entusiasman: ¿son las plumas las que hacen que la paloma sea un ave?, ¿a quién imita un zorzal cuando aprende a cantar? Ese tipo de pregunta vale porque provoca sorpresa y estimula la creación de relaciones inéditas.

A muchos nos enseñaron en la escuela las causas de la Revolución Francesa y la industrial. La pregunta típica nos interrogaba de manera directa: ¿cuáles fueron las causas de la Revolución Francesa? Debíamos responder lo que nos habían enseñado, so pena de arriesgar la calificación. ¿Qué aprendíamos cuando escribíamos las causas en la hoja de respuesta, si ello se nos olvidaba pronto? ¿Qué sentido tenía aquello si esas causas nada nos sugerían sobre la revolución industrial? Es improbable, aunque no lo descarto, que haya comprendido en esos momentos que una revolución (fuera la francesa, la industrial o la cubana) no fluye como un proceso lineal, ordenado, coherente y secuencial, sino como procesos caóticos, que se autoorganizan de manera emergente y que sólo a posteriori configuran probabilidades que dependen del contexto y de las condiciones iniciales, las que pueden variar por motivos sutiles. De hecho, aunque cuesta determinar con precisión cuáles son las causas, es imposible anticipar el curso de su desarrollo, pero se pueden conjeturar cuáles podrían ser los desarrollos más probables de la revolución. Si no comprendemos aquello, ¿qué es lo que aprendemos? Enfrentar esta pregunta es imperativo para superar las limitaciones paradigmáticas en las que está enredada la escolarización.

A lo largo de mi vida, la pregunta que más me ha inquietado gira en torno a por qué es tan frecuente la brecha abismal entre la teoría y la práctica. A lo largo de los años, la inquietud ha tomado distintas expresiones, pero siempre apuntando a lo mismo. Mi tesis de Licenciatura en Filosofía en la Universidad Católica de Valparaíso fue sobre este tema. La fortuna hizo que, en los inicios de mi formación en filosofía y educación, Paulo Freire me enseñara su pensamiento y a alfabetizar en su oficina en Santiago, cuando recién se había exiliado en Chile. Éramos sólo tres personas: Paulo Freire, Teresa Moya (estudiante de Castellano, a quien no he vuelto a ver) y yo. En el diálogo propiciado por el maestro indagamos sobre qué era educar. Siempre me ha parecido que logré destilar lo básico de su propuesta, en la que sigo trabajando y siempre me ha dado un soporte educativo y ético formidable.

Sus enseñanzas vibraron con el mismo patrón de mis aprendizajes informales domésticos y callejeros, pero no con los aprendizajes escolares. Todo calzaba en mí: sus planteamientos y la elegancia de sus explicaciones sencillas que fluían con facilidad cautivándome como educador. Fueron momentos maravillosos porque todo iba armonizándose, al tiempo que me inyectaba el entusiasmo de ser educador. Pero también me confundió de manera profunda. Me sentía dichoso por lo que aprendía, aunque me tironeaba con violencia la escolaridad en la que había vivido y estaba sumido. Pese a que su influencia ha sido permanente, hubo un tiempo en que no quise seguir siendo freiriano, no porque encontrase que sus ideas eran falsas o ilusas, sino porque sentía que todo lo observaba y reflexionaba desde su pensamiento. Opté por dedicarme a mi estudio de posgrado y a la vida académica intensa en Estados Unidos, Bélgica, México y Chile sin apoyarme en las ideas de Freire; incluso cuando trabajé en educación popular en el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal).

No obstante mi esfuerzo, jamás me separé ni un ápice de las enseñanzas de quien considero mi maestro, pero no las repetí, sino que las recreé desde fuentes epistemológicas diferentes. ¡Cómo me gustaría conversarlas con él y escuchar sus comentarios! Como aquello es imposible, le pido al lector que dialogue conmigo y me ayude a depurarlas y precisarlas.

Las diferentes circunstancias de mi vida me proporcionaron experiencias particulares que tuve que urdir en una trama que me ha permitido cuestionar el paradigma que sustenta el modelo escolar vigente; a saber, el estudio de la antropología educacional despertó no sólo mi interés por la etnografía educacional y los procesos etnoeducativos en América y África, sino también sobre mis aprendizajes informales, hubieran sucedido durante el callejeo infantil en el Cerro Cordillera de Valparaíso, en la compañía de pobladores, en el ambiente cultural de la Universidad de Stanford, o de la de Lovaina, o junto campesinos analfabetos en una comunidad chilota. Gracias a todas esas fuentes pude configurar algunos patrones que me mostraban con contundencia que los aprendizajes informales son sinérgicos y holísticos, a diferencia de los aprendizajes formales escolares, que son sumativos y parciales.

Desde hace tiempo me alejé de la ortodoxia escolar eurocéntrica y de sus revistas especializadas en educación y áreas afines, las que sigo leyendo por responsabilidad profesional, pero receloso porque considero que sus publicaciones vuelven siempre sobre lo mismo, aunque con datos nuevos y una que otra referencia interesante y novedosa, pero nada sustantivo. No pongo en duda que de cuando en cuando aparece alguna joya, que ilusiona por un tiempo hasta que corroboro que una golondrina no hace primavera. Recuerdo pocos artículos de revistas especializadas que me hayan provocado un punto de inflexión en mi hacer pedagógico, al modo como lo han hecho muchísimos libros.

No niego la importancia de estar al día en lo que se publica, pero cuestiono que para estarlo haya que leer más de lo mismo. Reconozco, también, que el conocimiento científico avanza gracias al aporte de la comunidad especializada y que los avances en todas las áreas se deben a la contribución crucial de algunas personas que han hecho un descubrimiento germinal y que lo han publicado en una revista. Me agrada leer esos artículos porque al provocar mi reflexión los disfruto, los cito y los enseño, pero la mayoría me decepcionan pronto porque su aporte es menor y por su obsesión por la neutralidad metodológica, olvidando que investigan y publican sobre personas, sujetos, por lo tanto subjetivos, cuyo misterios es inaprehensible. Después de leerlos me he preguntado qué he aprendido de ellos. Lamentablemente, mi respuesta no me entusiasma como educador.

Ninguna de las reflexiones precedentes debe servir de pretexto para que un profesor o estudiante argumente contra la lectura y el estudio, pues cometería un error que afectaría gravemente su desempeño profesional o su formación. Hay que leer de manera sistemática y selectiva hasta dominar el estado del arte del área en cuestión.

Una vez Jorge Osorio, educador de adultos, que presidió el Consejo de Educación de Adultos para América Latina (CEAAL), me envió de regalo la fotocopia del capítulo “Aprender a aprender”, del libro La conspiración de Acuario, de Marilyn Ferguson. El escueto paralelo entre el antiguo y el nuevo paradigma que escribe Ferguson me mostró que no podía estar conceptualmente en ambos. Jorge nunca sospechó el impacto que causaría en mí. Se lo he comentado muchas veces y sólo sonríe. Su lectura expandió mis horizontes a campos intrigantes, al tiempo que me desnudó de mis vestimentas académicas al exponerme a la ignorancia radical de temas cruciales en el desarrollo de la ciencia y la tecnología contemporánea.

Pronto, la lectura de Caos, de James Gleik, que lo leí y estudié durante unas vacaciones de verano acampando junto a un río al interior de Chillán, me introdujo directamente a una literatura desconocida para la mayoría de los educadores. Al descubrir la Teoría del Caos me encuentro con viejos amigos, tales como la lógica difusa, los atractores, las emergencias, las condiciones iniciales, las recursividades, las bifurcaciones, la autoorganización, la autosimilitud, los fractales, la incertidumbre, el no equilibrio, la irreversibilidad, etcétera, pues los había encontrado, sin saber sus nombres, en mis juegos en la calle, en los chistes con mis amigos, en las frases de doble sentido, en las expectativas frustradas por un detalle irrelevante y, también, en mis reflexiones pedagógicas.

Sin embargo, junto con aquella alegría, escucho el juicio lapidario de académicos especialistas en sus áreas que me advierten mil y una vez que no puedo usar esos conceptos en educación porque son de la física o de las matemáticas o de la biología. Desde mi saber de neófito les pido que indaguemos juntos para ver cómo podremos usarlo para entender los procesos educativos. Los avances en el estudio son lentos, pero significativos, porque pocos colegas se entusiasman.

Leía sobre el tema y me cansaba porque me costaba mucho esfuerzo debido a mi falta de conocimiento sobre esos temas que me seducían. Se trataba, sin embargo, de un cansancio placentero y necesario para favorecer la intuición serendípica que me sorprendía porque no sabía cómo iba ligando cabos sueltos, aunque pronto debía desatar a muchos de ellos pues no tenían sentido… Sin embargo, más tarde volvía a relacionarlos a partir de otros criterios emergentes, hasta que paulatinamente iban conformando algún patrón atractivo por lo que sugería. Todo este proceso es paradojal: el aprendizaje implicaba desaprender; la comprensión traía consigo la confusión; en la certeza germinaba la incertidumbre; la planificación era alterada por la emergencia, que forzaba a improvisar; la objetividad se encontraba amenazada por la subjetividad. El mapa jamás reemplaza al territorio, a pesar de la utilidad funcional que representa; en el mapa impera el orden y el caos en el territorio, aunque siempre tiende a ordenarse a partir de criterios emergentes.

Voy cambiando mis preguntas, porque las anteriores han perdido su sentido y su utilidad es marginal. Ahora indago sobre el modo cómo se autoorganizan los procesos educativos caóticos, que relaciono con la propensión a enseñar y a aprender. En la Teoría del Caos busco saber cómo destrabar las trampas de la escolarización: la linealidad, el orden, la secuencialidad, la coherencia, el deber ser, la planificación, el control, la disciplina… que entraban los modos de planificar, enseñar, aprender, evaluar. En ese contexto epistemológico ni la normatividad ni lo que debe hacerse pueden seguir orientando los procesos de enseñanza y de aprendizaje: por el contrario, el criterio fundante será aquello que puede acontecer y lo que puede hacerse, donde imperará la ambigüedad, lo difuso, la incertidumbre, la emergencia y la improvisación, entre otras características.

El rechazo de la mayoría de la comunidad educativa a informarse sobre estos hechos es lamentable y perjudicial porque mantiene el paupérrimo estancamiento de los procesos de escolarización, los que no logran remontar a pesar de las reformulaciones teóricas, las propuestas metodológicas y los ingentes recursos aportados para mejorar las condiciones económicas del profesorado y la infraestructura escolar. Para el mundo escolar formal esto es una herejía inaceptable, probablemente porque no saben cómo planificar y evaluar estos procesos. Confunden caos con indisciplina, insolencia, insubordinación, y se niegan a escuchar, analizar y ponderar. De hecho, en las reformas educacionales no se consideran; si se llegara a encontrar alguna referencia será marginal. Si la mención fuera sustantiva sería como un arco iris después de la tormenta.

Sin embargo, cuando los profesores y autoridades educacionales se enteran de sus fundamentos y proyecciones muchos se seducen, pero en general no se animan a dejarse fluir culpando al “sistema”, a las directrices administrativas o a los supervisores. Siempre hay un culpable ajeno a uno. Comprendo que cambiar de paradigma nunca es sencillo ni exento de riesgos. Para ayudarles propongo alternativas1 epistemológicamente simples y transversales a todas las áreas y disciplinas, y que eviten la superficialización y complicación de los contenidos tan frecuentes en la cultura de la escuela. Pretendo comunicar a quien se interese que si simplificamos los procesos educativos estos inevitablemente se complejizarán sin límite, garantizando aprendizajes significativos y trascendentes.

Para aclarar dudas y enriquecer mi propuesta estudié filosofía oriental y pensamiento chamánico. La formación del maestro taoísta Wan Li Ping, etnoeducado, nunca escolarizado, a lo largo de 15 años en las selvas chinas por tres viejos maestros taoístas, fue reveladora (Chen y Zheng, 1997), así como las enseñanzas sutiles y profundas de Amgaangaq, chamán inuit (2001), y el proceso de iniciación chamánica del antropólogo chileno Peter Wild (2002). En aquellos textos, sencillos y profundos, como en muchísimos otros, encontré atisbos inspiradores y propuestas indirectas que me enriquecieron para comprender qué son realmente los procesos educativos.

Conocer la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva, de Reuven Feuerstein, me entrega el marco conceptual y metodológico para entrelazar los disímiles aportes que nutren mi reflexión y acción de educador. Gracias a la mediación pedagógica, que aprendo de Silvia López de Maturana, todo se simplifica para dar pie a una complejidad creciente que se encuentra entretejida con nuestro vivir. La mediación es tan sencilla y potente porque le permite al educando transformar los datos en información significativa que se autoorganiza gracias a criterios emergentes. El alumno avanza de lo menos a lo más. Como la metodología es libre de contenido, se puede usar en cualquier nivel, desde el prekinder al posdoctorado, en casa con los padres y hermanos como en el parque con los amigos.

El mediador, que no tiene por qué ser el profesor, sino cualquier persona, incluso uno consigo mismo, ayuda con intencionalidad, reciprocidad y trascendencia a complejizar una relación que da cuenta de que una mera posibilidad podría devenir en una probabilidad. La diferencia entre una y otra es simple, pero profunda: la relación posible sólo muestra que algo podría suceder, pero no da cuenta de si aquello tiene chance de ocurrir; es decir, de si existen antecedentes consistentes que permitan anticipar su ocurrencia con algún grado de certeza. Todo puede ser posible, pero no todo es probable. En la escuela se descarta esta secuencia y en la mayoría de los casos el educando debe repetir las relaciones preestablecidas en el programa del curso, sin profundizar en la tensión entre lo posible y lo probable. Más adelante, será desafiado para ver si lo probable es o no realizable y bajo qué circunstancias.

La mayoría del profesorado afirma que alumno significa sin luz. Yo mismo lo sostuve por años, hasta que Alipio Casali, epistemólogo que trabajó con Paulo Freire, nos explicó que alumno es el que tiende hacia la luz (ad luminen). El primero sólo se escolariza repitiendo relaciones preestablecidas; el segundo se educa creando relaciones posibles, que luego podrá transformar en relaciones probables y, si las circunstancias lo favorecen, podría llegar a realizarlas.

Para enseñar hay que asombrar al educando, quien a medida que intenta develar el misterio irá aprendiendo. Desde la perspectiva educacional, el que lo haga bien o mal es secundario, independiente del nivel de formación, sea el jardín infantil, la escuela básica o media o la universitaria, pues lo importante no son las respuestas correctas (según contenidos escolares) sino la formulación de preguntas gracias a las cuales puede organizar la información sobre la base de criterios emergentes concebidos a partir de las regularidades observadas que le permiten elaborar un patrón explicativo. Concedo que a medida que se avanza en la escolaridad, sobre todo en la universidad, se requieren respuestas y cada vez más precisas, pero nunca éstas deben sobrepasar, ni en cantidad ni en calidad, a la generación de preguntas. Si aquello sucede, se desvirtúa el proceso de aprendizaje, que se vuelve meramente rutinario y falto de misterio.

Como la tentación de la escolarización nos amenaza constantemente es riesgoso presumir que seremos inmunes a su infección. El mayor riesgo está en que nos confundamos con los cantos de sirena escolarizados que apelan a sus orígenes educativos. Los cantos ocultan la esterilidad de sus procesos híbridos que no desafían la propensión a aprender sino que alimentan la privación cultural.

Le invito a leer este libro dejándose llevar por lo que le sugiera su lectura. Fíjese que no le pido que acepte mis argumentos, sino que le convoco para que recorramos el territorio educativo y no sólo conozcamos el mapa de dicho territorio. Si se confunde con mis argumentos recuerde que a mí me ha tomado años superar mis desconciertos y tal vez todavía no logro expresarlos de manera sencilla, clara y directa. En ese caso, le pido que intente hacerlo usted y me lo comunique. Si, al contrario, alguna idea le entusiasma, disfrute del gozo serendípico que le provoca. Si se anima a la aventura, no tengo duda alguna que creará nuevas relaciones, las que al comienzo apuntarán a meras posibilidades. Cuando lo haga, abandónese al placer lúdico de estar creando una relación inédita, aunque otros ya lo hayan hecho siglos atrás. Lo trascendental es que es usted quien ha relacionado lo que antes no sabía hacerlo o no lo sospechaba.

Pronto pondrá a prueba lo que relacionó para ver si tiene alguna probabilidad de ocurrir. Lo hará con rigor y metódicamente, una y mil veces, hasta conseguir que presente una alta probabilidad de ser verdadera. Durante todo este proceso habrá descubierto que no sabe cómo llegó a la conclusión. Si bien una parte de ese proceso ha sido racional, como cuando bosquejaba en una hoja sus ideas y las unía de una y otra forma, la mayor parte ha sido inconsciente mientras caminaba, dormía o compartía con sus amistades. En esos momentos, con sorpresa intuía serendípica y holísticamente lo que andaba buscando. Si fue prudente, la escribió o grabó de inmediato y no la perdió; pero si dejó para más tarde escribirla, aunque para el minuto siguiente, se le esfumó para siempre. Este hecho es tan sutil, que fácilmente pasa inadvertido, pero sus consecuencias son impresionantes ya que configuran bifurcaciones que nos obligan a optar por alguna de ellas. Según la que tomemos, crearemos diversos universos explicativos.

Carlos Calvo Muñoz

La Serena, 29 de mayo de 2017

¹ Claudio di Girólamo nos advierte que no son “alternativas” sino alterativas (en seminario internacional “Espacios y Tiempos de Educación Alternativa”, Escuela de Educación Parvularia, Universidad de La Serena, noviembre de 2016).