Eduardo Martí

Representar el mundo externamente

La adquisición infantil de los sistemas externos de representación

Ant Machado Libros

Aprendizaje

Índice

CAPÍTULO 6. A modo de conclusión. La adquisición de los sistemas externos de representación: un punto de encuentro del desarrollo, la cultura y la educación

Presentación

Buena parte de los objetos con los que interactúan las personas no son tan sólo objetos físicos. Son objetos que podríamos denominar semióticos o representativos. Cuando escribimos o leemos, cuando interpretamos una fotografía, realizamos un esquema o nos guiamos por un signo de la circulación, cuando realizamos cálculos utilizando notaciones numéricas o cuando interactuamos con la pantalla de un ordenador para buscar información o para realizar un videojuego, en todos esos casos y otros muchos semejantes, nuestras actividades conciernen objetos representativos (escritos, fotografías, esquemas, signos de circulación, notaciones numéricas). En la gran mayoría de culturas, las actividades humanas se apoyan, pues, en diferentes sistemas externos de representación como la escritura, las representaciones figurativas (basadas en la imagen), la notación numérica o el sistema vehiculado por las tecnologías de la información y la comunicación. Dichas representaciones son a la vez objetos físicos compuestos por una serie de marcas visibles organizadas en un espacio bidimensional, y a la vez son objetos que remiten a otra realidad y que la significan de modo peculiar. De ahí que se les pueda denominar «representaciones externas». La escritura es un representación del lenguaje, las imágenes representan objetos, personas o escenas diversas según los casos y la notación numérica es una representación de la cantidad. Del mismo modo, las representaciones vehiculadas por la pantalla de un ordenador remiten también, de un modo novedoso aunque integrando sistemas como la escritura o las imágenes, a diferentes aspectos del mundo. Este sencillo análisis de nuestras actividades cotidianas conduce a la constatación de que el papel jugado por las representaciones externas, en tanto que sistemas semióticos, cobra una importancia enorme en una cultura como la nuestra. Es cierto que las personas elaboramos también una serie de representaciones internas que median nuestra relación con la realidad. Pero junto a estas representaciones internas debemos otorgar a las representaciones externas la importancia que merecen.

En su afán por dar cuenta de los procesos mentales que rigen la conducta humana, la psicología ha tomado los contenidos mentales, las representaciones internas del sujeto, como objeto prioritario de su estudio. Desde esta perspectiva, se ha valorado la importancia de estas representaciones internas para dar cuenta de la interacción entre el sujeto y su entorno, tanto físico como social. Aunque esencial, esta postura tiene sus limitaciones si pensamos en la importancia que tienen todos los sistemas de signos que median las actividades humanas y que hemos ilustrado anteriormente: el lenguaje, pero también una gama importante de sistemas externos y permanentes entre los que destacan la escritura, la notación numérica, las imágenes o el medio vehiculado por las tecnologías de la información y la comunicación. Todos estos sistemas externos de representación sirven como mediadores semióticos de la actividad humana. Y al mediar los procesos psicológicos, estos sistemas los transforman en profundidad: el uso de la escritura, de las notaciones numéricas, de las imágenes, de los mapas o de las tecnologías de la información y la comunicación no sólo amplían sino que transforman la cognición, la memoria, el aprendizaje, la comunicación o el cálculo.

Tradicionalmente, y como veremos con más detalle en el capítulo 1, dichos sistemas externos de representación han sido tan sólo estudiados como una vía de acceso para llegar a las representaciones internas, pero no han sido considerados como un objeto de estudio prioritario por los psicólogos. Las producciones escritas de los sujetos, sus dibujos, la interpretación de las imágenes o los cálculos realizados gracias a diferentes notaciones numéricas han sido un punto de partida para estudiar los procesos mentales de los sujetos, pero no han sido estudiados en sí mismos. Sólo desde hace unos cuantos años y gracias a la difusión de las tesis vygotskianas sobre la importancia de la mediación semiótica en la configuración de la mente humana, dichos sistemas han empezado a cobrar un valor en sí mismos. Se ha empezado a analizar lo que, de manera específica, aporta cada uno en la conducta humana y los cambios que se producen en la cognición cuando estos sistemas se incorporan en las actividades de las personas.

El presente libro pretende mostrar la importancia de este cambio de perspectiva y se centra en algunos de estos sistemas externos de representación considerándolos como objetos esenciales del conocimiento psicológico: los sistemas basados en la imagen, la escritura, la notación numérica y las representaciones vehiculadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Estos cuatro sistemas no son los únicos (pensemos por ejemplo en la notación musical o en los sistemas desarrollados para representar la danza o en los signos que regulan el tráfico). Pero sí nos parecen los más importantes por su frecuencia de uso y su valor cultural. El análisis de estos sistemas externos de representación se realiza desde una triple perspectiva: histórica, evolutiva y educativa. La perspectiva histórica es importante pues nos muestra la lenta construcción de cada uno de estos sistemas, los obstáculos cognitivos que se encontraron en su progresiva elaboración y las tendencias evolutivas más importantes. En la mayoría de casos, el proceso histórico de construcción fue muy lento y costoso, lo que muestra la complejidad cognitiva que encierran dichos sistemas y el grado de elaboración de cada uno de ellos. Precisamente, uno de los objetivos del análisis histórico es mostrar el grado de articulación de las reglas que rigen cada sistema y mostrar, desde una perspectiva temporal, la complejidad de cada uno de ellos. El análisis histórico permite igualmente señalar la confluencia de factores sociales, culturales y cognitivos en la creación de cada uno de estos sistemas. Finalmente, es un análisis que permite identificar algunas tendencias constructivas, tendencias que pueden ser un punto de referencia cuando se analice el proceso de adquisición de estos sistemas por parte de los niños.

El objetivo principal del análisis recae, sin embargo, sobre el proceso de adquisición de estos sistemas por parte del niño. La perspectiva evolutiva nos parece esencial para entender de qué manera los niños se van apropiando de estos sistemas y los van incorporando a sus actividades. También en este caso se trata de un proceso lento y costoso en el que se han de ir sorteando una serie de obstáculos de naturaleza cognitiva. Pero obviamente, la posición de los niños es muy diferente de la de los creadores de estos sistemas. Los niños se ven inmersos desde los inicios de su desarrollo en un mundo en que los sistemas externos de representación forman parte integrante de las actividades de los adultos. Los escritos, las imágenes, las notaciones numéricas y el contenido de las pantallas del televisor y de los ordenadores forman parte de su entorno habitual. En este sentido, los niños no han de crear dichos sistemas sino que los han de entender y saber utilizar. Pero esta comprensión y utilización dista mucho de ser una simple incorporación. Como veremos en los siguientes capítulos se trata de un proceso de re-construcción que pasa por diferentes etapas y en el que confluyen aspectos cognitivos y sociales. El niño habrá de tomar estos sistemas de representación como objeto de conocimiento, habrá de desentrañar su signficado y entender las principales reglas que los configuran. Es innegable que para ello cuenta con la ayuda y el soporte de los adultos competentes. Pero eso no le exime de un trabajo de elaboración que parte de sus capacidades evolutivas y que muestra la complejidad de cada uno de los sistemas.

Precisamente, dicha adquisición es inseparable de una serie de contextos educativos encaminados a facilitar y en algunos casos a hacer posible dicho proceso. La tercera perspectiva adoptada en nuestro análisis, la educativa, tiene como objetivo mostrar la gama variada de apoyos y ayudas desplegados por los adultos para hacer posible dicha adquisición. Al ser objetos de un innegable valor cultural y cuya adquisición es esencial para garantizar la adaptación de las personas a su grupo de referencia, no es de extrañar que se vayan desplegando una gama variada de contextos educativos de índole muy diferente para garantizar dicha adquisición. Algunos de ellos, como veremos en los capítulos siguientes, consisten en actividades poco planificadas y poco formales que empiezan muy pronto, sobre todo en la familia. A pesar de la naturaleza incidental y poco sistemática de dichas actividades, estas primeras ayudas son importantes pues permiten que el niño acceda a la escritura, a las imágenes o a las notaciones numéricas de la mano de los adultos, conocedores de estos sistemas. Constituyen toda la gama de contextos educativos informales que permiten una primera aproximación al conocimiento de las representaciones externas por parte de los niños. Pero dicha aproximación es insuficiente para una comprensión completa y profunda, y para una utilización adecuada. Por ello, y coinicidiendo en la mayoría de países con el inicio de la escolaridad obligatoria, se despliegan también una gama de actividades más planificadas, con objetivos instruccionales claros, encaminadas a garantizar un conocimiento más sistemático y profundo de estos sistemas de representación. Saber leer y escribir y conocer el sistema numérico siempre han sido objetivos centrales de la educación escolar. Y aunque en menor medida, la comprensión de las imágenes en todas sus variedades (ilustraciones, fotografías, imágenes audiovisuales, mapas, etc.) también empieza a ser un objetivo educativo importante. Lo mismo podríamos decir del conocimiento y utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. Por ello, junto a las prácticas educativas informales a las que hacíamos referencia anteriormente, hay que añadir todas aquellas prácticas educativas formales, en su mayoría escolares, que permiten un avance decisivo en la adquisición de los sistemas de representación externa por parte de los niños.

Esta triple perspectiva, histórica, evolutiva y educativa, permite, a nuestro parecer, captar lo esencial de uno de los avances capitales en la evolución de la especie humana: la progresiva creación e incorporación de sistemas externos de representación que han supuesto un cambio radical en la manera de concebir el mundo y en la manera de interactuar con él. Nuestra capacidad de pensar, de resolver problemas, de orientación espacial, de cálculo o de comunicación serían muy diferente sin la utilización de la escritura, de la notación numérica, de las imágenes o de las tecnologías de la información y la comunicación. Por esta razón nos parece esencial indagar de qué manera los niños van incorporando, con ayuda de los adultos, dichos sistemas de representación.

Aunque estos cuatro sistemas externos de representación no son los únicos, sí que nos han parecido los más importantes y los que tienen un mayor protagonismo en el desarrollo de las personas. Por ello nos hemos centrado de forma prioritaria en ellos aunque muchas de las consideraciones avanzadas en el presente libro en relación a los sistemas externos de representación son también válidas para otos sistemas menos exendidos como la notación musical o la notación algebraica. Está fuera de duda de que la escritura y la notación numérica constituyen dos sistemas esenciales, cuya adquisición es crucial en el proceso de aculturación de los niños. Saber leer y escribir y saber utilizar el sistema numérico para representar la cantidad y para realizar operaciones aritméticas básicas constituyen capacidades imprescindibles para la adaptación de cualquier persona en la mayoría de culturas y, de hecho, dichas capacidades constituyen objetivos claros de cualquier práctica educativa. El caso de los sistemas basados en la imagen nos ha parecido particularmente interesante. Por un lado, son sistemas más intuitivos y cuya comprensión básica no requiere un aprendizaje tan específico como ocurre con la escritura o la notación numérica. Por otro lado, la proliferación cada vez mayor de representaciones variadas de tipo figurativo en nuestro entorno cutural (pensemos en las imágenes audiovisuales, en los gráficos, en las ilustraciones o en los mapas) hace que dichas representaciones sean un objeto de conocimiento cada vez más importante y necesario para la adaptación cultural de los niños. Por esta razón, junto a la alfabetización ligada a la escritura y a la notación numérica, cada vez se impone más la necesidad de una alfabetización relacionada con las imágenes, sobre todo en el caso de representaciones más complejas como los mapas o los gráficos. Finalmente hemos incluido también un tipo de representaciones externas muy especiales: aquellas que están vehiculadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Es cierto que dichas representaciones no son nuevas; en la pantalla de un ordenador aparecen imágenes de todo tipo, números escritos y sobre todo escritura. Pero si hemos abordado el tipo de representaciones vehiculadas por las tecnologías de la información y la comunicación como un caso aparte es que los avances técnicos asociados a estas tecnologías (sobre todo las nuevas posibilidades interactivas, las nuevas formas de presentar y organizar las informaciones así como las nuevas formas de almacenarlas y transmitirlas) conducen a la constitución de un nuevo medio de representación que cobra cada día mayor importancia y cuyo conocimiento y uso van siendo cada vez más condiciones necesarias para la adaptación de los niños a la sociedad de la información.

Los capítulos 2, 3, 4 y 5 están dedicados, pues, respectivamente a los sistemas basados en la imagen, a la escritura, a la notación numérica y a las tecnologías de la información y de la comunicación. El capítulo 1 constituye una introducción general al constructo de «representación externa». Veamos con mayor precisión el contenido de estos capítulos.

En el capítulo 1 se aborda el concepto mismo de «representación externa» contrastándolo con el constructo clásico de «representación interna», objeto de estudio clásico de la psicología. Se describen las características generales de todo sistema externo de representación que otorgan a este constructo una entidad propia. Se defiende también en este capítulo la necesidad de tomar las representaciones externas como objeto de conocimiento imprescindible para entender las interacciones de las personas con el mundo y se señala la limitación de una perspectiva que tan sólo concede importancia a las representaciones internas y que considera las representaciones externas tan sólo como una vía de acceso a la actividad mental de los sujetos. Una vez definido el constructo de «representación externa» y tras mostrar la necesidad de su estudio en psicología se señalan las tres vías más importantes para su estudio psicológico: la histórica, la evolutiva y la educativa. El pimer análisis permite trazar las fases de construcción de los sistemas externos de representación y permite entender que dichos sistemas son creaciones culturales que surgieron paulatinamente gracias a una serie de determinantes sociales y cognitivos. El análisis evolutivo es imprenscindible para dara cuenta de cómo los niños van incorporando en sus actividades estos artefactos culturales de gran valor utilizados por los adultos en sus tareas cotidianas. Esta adquisición de las representaciones externas por los niños resulta ser un factor imprescindible para la adaptación cultural del niño a su grupo de referencia. Finalmente, desde una perspectiva educativa, se muestra la importancia de una gama diversa de prácticas sociales desplegadas por los adultos y que resultan imprenscindibles para que los niños vayan conociendo y usando los sistemas externos de representación. Desde este análisis se muestra que la adquisición de los sistemas externos de representación no es una elaboración solitaria sino que se apoya en una serie de ayudas y soportes desplegados por los adultos para garantizar dicha adquisición por parte de los niños. El capítulo finaliza mostrando la gran variedad de representaciones externas. En efecto, a pesar de que el constructo de «representación externa» sirva para definir un tipo particular de representaciones que comparten ciertas carácterísticas comunes, es innegable que se pueden distinguir sistemas distintos (escritura, notación numérica, imágenes, notación musical) que se diferencian tanto por lo que representan (lenguaje, cantidad, relaciones espaciales, música) como por la naturaleza de sus componentes (marcas arbitrarias, marcas analógicas, combinación de ambas) y las reglas internas que rigen sus relaciones (organización lineal, valor de posición, segmentación de las unidades, etc.). El hecho de enfatizar las diferencias entre sistemas es importante en la medida en que cada sitema, por sus propiedades particulares, constituye una manera distinta de representar la realidad y por ello tiene repercusiones distintas en los procesos psicológicos de las personas que los utilizan. El capítulo finaliza con una serie de consideraciones sobre la importancia psicológica y cultural de los sistemas externos de representación.

El capítulo 2 trata de todas aquellas representaciones externas, que denominamos «figurativas» y que a, pesar de ser muy variadas, tienen algo en común: establecen una correspondencia directa entre las propiedades espaciales del referente y las propiedades espaciales del representante. Los dibujos, ilustraciones, fotografías, imágenes audiovisuales y, en cierta medida también, los gráficos y los mapas son ejemplos de este tipo de representación. Tras una caracterización y definición de estas representaciones, se propone un esbozo histórico centrado en la evolución de la pintura rupestre en Europa, caso bien documentado que permite trazar los orígenes de las representaciones figurativas y detectar las principales tendencias de construcción. Algunas de estas tendencias las volvemos a encontrar cuando se aborda la adquisición de las representaciones figurativas por parte de los niños, sobre todo en el caso del desarrollo del dibujo. El análisis evolutivo también permite poner de manifiesto la precocidad de un tratamiento básico de las imágenes, pero a la vez desvela que su comprensión completa es labiorosa y cognitivamente compleja. Finalmente se abordan las principales prácticas educativas, tanto informales como formales, que permiten un acercamiento y una comprensión de las representaciones figurativas por parte de los niños. Se hace mención especial al caso de las prácticas educativas que incumben a las imágenes televisivas en la medida en que la televisión vehicula un medio de representación que ha cobrado una gran importancia en la vida de los niños desde hace unas cuantas décadas.

En el capítulo 3 se aborda uno de los sistemas que mayor impacto ha tenido en la configuración de la mente humana: la escritura. La perspectiva histórica esbozada al principio del capítulo permite detectar las etapas principales en la lenta elaboración de la escritura alfabética y permite detectar también las soluciones que se fueron encontrando para la representación cada vez más efectiva y menos ambigua del lenguaje oral. Dicho análisis, al mostrar cómo se fue elaborando el sistema de escritura alfabética, facilita la comprensión de las particularidades de dicho sistema, algo que se aborda en la segunda parte del capítulo. La descripción de dichas particularidades (lo que hace único al sistema de escritura alfabético) se realiza contestando a tres preguntas: ¿qué representa la escritura alfabética?, ¿cómo lo representa? y ¿qué funciones tiene la escritura? El segundo bloque del capítulo está dedicado a mostrar el laborioso camino que han de seguir los niños para poder aprender a escribir y constituye una síntesis de los principales trabajos realizados hasta ahora sobre el tema. Se hace especial mención a los principales obstáculos encontrados por los niños en el aprendizaje de la escritura. Finalmente se señalan las principales prácticas educativas encaminadas a hacer posible dicho aprendizaje, no sólo las escolares sino sobre todo (porque son menos conocidas) aquellas que se despliegan en el contexto familiar, antes de que los niños vayan a la escuela.

En el capítulo 4 se aborda otro de los sistemas clásicos de representación: el sistema numérico decimal. El capítulo comienza con unas consideraciones generales sobre el papel que juega la notación en el conocimiento matemático. El resto del capítulo se centra en el sistema numérico decimal por ser el más extendido y el que más importancia tiene en las actividades cotidianas de los niños . Al igual que en el capítulo anterior, un breve esbozo histórico permite detectar las principales etapas de construcción del sistema numérico decimal y permite también analizar los principales obstáculos cognitivos encontrados en la búsqueda de un sistema económico y ágil para el cálculo. El análisis histórico permite señalar con claridad cuáles son las reglas que rigen el sistema númerico decimal (valor de posición, la función del 0, la multiplicación por la base 10), reglas que fueron construidas de forma paulatina a lo largo de muchos siglos de historia. La caracterización precisa de dichas reglas, al igual que ocurre con la escritura, es esencial para poder abordar cuáles son los retos principales que han de abordar los niños en su conocimiento y uso del sistema numérico. En el siguiente apartado del capítulo se muestran precisamente las principales etapas en la adquisición del sistema numérico y se vincula dicha adquisición con una serie de capacidades precoces que presentan los niños sobre el conocimiento numérico. En este sentido, el caso de la adquisición del sistema numérico es ejemplar pues muestra la importancia de determinadas capacidades cognitivas específicas de los niños pequeños, capacidades que están en la base de dicha adquisición. En el largo recorrido que han de hacer los niños para entender y para usar de modo adecuado las notaciones numéricas se destaca un reto particular: la necesidad de coordinar la representación gráfica (notacional) de los numerales con su representación oral. Finalmente, al igual que en el capítulo anterior, se señalan las principales prácticas educativas de los adultos (tanto familiares como escolares) que hacen posible un conocimiento y uso adecuados del sistema numérico por parte de los niños.

El capítulo 5 está dedicado a las tecnologías de la información y la comunicación, o mejor dicho, al sistema de representación vehiculado por estas tecnologías. En la primera parte del capítulo se definen lo que son las tecnologías de la información y la comunicación y cuál ha sido su historia. A diferencia de los casos anteriores, se trata de una historia mucho más breve, en parte porque las nuevas tecnologías aprovechan e integran otros sistemas de representación y en este sentido no crean uno totalmente nuevo sino que combinan de modo novedoso diferentes sistemas ya existentes. Se hace hincapié en todas aquellas características que definen el medio vehiculado por las nuevas tecnologías, características diferentes de la escritura, de las imágenes o de la notación numérica y que son posibles gracias a una serie de avances del soporte técnico (de los ordenadores). A diferencia de los otros tres casos en los que se analizaba cómo los niños iban conociendo los diferentes sistemas y desentrañando su significado, en el caso de las nuevas tecnologías esta adquisición no constituye un reto nuevo pues los componentes del sistema vehiculado por las nuevas tecnologías pertenecen básicamente a aquellos tres sistemas (escritura, imágenes y notaciones numéricas). No hay nada de específicamente nuevo en este caso. Lo que sí es interesante es analizar los cambios que introduce este nuevo medio de representación en las actividades de los niños y en los procesos psicológicos. Por esta razón, en el segundo gran bloque del capítulo se describen los principales cambios psicológicos originados por el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Finalmente se aborda la relación entre los contextos educativos (informales y formales) y el uso de las nuevas tecnologías pero con un enfoque algo diferente en el caso de la educación escolar: como no es preciso desarrollar formas especiales de ayuda para que los niños usen las nuevas tecnologías, el énfasis está puesto en este caso en cómo están cambiando las prácticas educativas escolares con la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación como nuevo elemento mediador de las relaciones entre alumnos, profesores y contenidos de aprendizaje.

En el último capítulo se recogen y sintetizan las principales ideas recogidas en el libro con el objetivo de mostrar la importancia de las representaciones externas como artefactos mediadores de naturaleza cultural de la conducta humana.

Nuestra mente sería muy diferente sin la incoporación de estos sistemas externos de representación. El presente libro muestra cómo se han ido configurando las nuevas capacidades y posibilidades de nuestra mente gracias al conocimiento y uso de dichos sistemas por parte de los niños.

Los sistemas externos de representación: un dominio de conocimiento

Los sistemas externos de representación constituyen artefactos culturales mediadores de la conducta humana de enorme relevancia. Si pensamos en el desarrollo humano, no nos será difícil aceptar la idea de que la adquisición de dichos sistemas constituye un hito fundamental en el proceso de aculturación de cualquier persona. Sin ellos, sin la escritura, la notación numérica, los mapas, los gráficos o los sistemas informáticos, nuestra cultura sería muy diferente de la que es¹. Pero también sería muy diferente nuestra mente. En efecto, la mente humana se ha transformado en estrecha relación con diferentes artefactos culturales que la han moldeado, entre los que destacan las representaciones externas (Pozo, 2001). De hecho, uno de los avances fundamentales del Homo Sapiens, fue la de hacer posible la creación de instrumentos semióticos externos que acrecentaron en límites insospechados el alcance de sus procesos mentales, y sobre todo, que permitieron el registro y la acumulación de informaciones, algo que facilitó enormemente la transmisión cultural de una generación a otra (Donald, 1991). En el largo proceso de invención de dichos sistemas, dejando aparte los requerimientos cognitivos que supusieron, las condiciones sociales y culturales del grupo fueron esenciales para su aparición y necesidad (Donald, 1991; Olson, 1994; Schmandt-Besserat, 1990). Además, la herencia cultural sería muy diferente sin estos instrumentos semióticos que funcionan como nuestra memoria externa. Y a la vez, como personas, uno de los retos que nos plantea nuestra comunidad cultural es la adquisición de dichos sistemas de representación. Al incorporarlos progresivamente a su funcionamiento cognitivo y al utilizarlos como mediadores semióticos, dichos sistemas se convierten en instrumentos que modifican en profundidad las capacidades y el funcionamiento cognitivo de los niños.

Por ello, la adquisición de estos sistemas semióticos constituye un hito fundamental en el desarrollo de cualquier persona. Por varias razones. Por de pronto, porque su adquisición se enraiza en una de las competencias cognitivas más genuinamente humanas: la capacidad de crear y usar signos. Dicha capacidad ha sido uno de los objetos de estudio prioritarios de los psicólogos evolutivos y su explicación ha sido un reto constante para filósofos y lingüistas (Goodman, 1976; Peirce, 1932; Piaget, 1946; Werner y Kaplan, 1963). Pero también porque la utilización de cualquier sistema de signos y especialmente los sistemas externos como la escritura o la notación matemática, modifican en profundidad el funcionamiento cognitivo de las personas (Olson, 1994; Vygotsky, 1979a). Seguir las vicisitudes de su adquisición significa, pues, entender cómo se configura la mente humana a lo largo del desarrollo.

A la vez, la ayuda y facilitación en la adquisición de estos sistemas externos de representación siempre ha sido una de las finalidades educativas de cualquier comunidad cultural. Hasta el punto de que uno de los objetivos más claros que respaldaron la aparición de la instrucción formal en instituciones educativas especializadas fue la enseñanza de algunos de estos sistemas de representación (sobre todo la escritura y la notación numérica). En la cultura griega y romana, por ejemplo, la enseñanza especializada de la lectura, la escritura y la numeración fue de gran importancia (Marrou, 1954). También lo fue durante la Edad Media y en la Epoca Moderna, por razones diferentes, ligadas siempre a cuestiones de valores, creencia o privilegios (Chartier y Hébrard, 2000). Nadie negará que, hoy en día, uno de los objetivos prioritarios de la escuela es también la enseñanza de algunos de estos sistemas externos de representación (pensemos en la importancia de la lectura, la escritura o las matemáticas en la etapa de la educación obligatoria) que constituyen instrumentos intelectuales vitales para una adaptación adecuada a nuestra sociedad. Hay que señalar, sin embargo, que con la aparición de las nuevas tecnologías surgen nuevos retos ligados a la importancia creciente de los sistemas de representación gráfica y a la transformación de las prácticas ligadas a la lectura, la escritura o el cálculo.

No pensemos, sin embargo, que el primer contacto de los niños con los sistemas externos de representación ocurre en la escuela. Mucho antes, debido a la importancia cultural de dichos sistemas, los niños se ven inmersos en contextos en los que escribir, leer, dibujar, hacer números, interpretar gráficos o mostrar fotografías son actividades centrales. En dichos contextos informales, los niños van desarrollando conocimientos y destrezas relacionados con estos sistemas, antes de entrar en la escuela.

Por todas estas razones, que sistematizamos a continuación, el estudio de los sistemas externos de representación constituye un tema privilegiado para analizar el entramado entre desarrollo, cultura y educación.

a) Los sistemas externos de representación tienen una clara relevancia cultural. Son instrumentos que facilitan el registro y la transmisión del conjunto de significados y prácticas propias de una comunidad; son, pues, esenciales para garantizar la herencia cultural. Desde un punto de vista histórico, su creación estuvo íntimamente ligada a las condiciones sociales y culturales del grupo. Además, dada su importancia en la mayoría de culturas, su adquisición es un elemento central para conseguir que las personas se adapten a su grupo de referencia.

b) La adquisición de los sistemas externos de representación supone un proceso evolutivo propio. A pesar de que dichos sistemas están disponibles en el entorno cultural en el que crecen los niños, éstos han de re-construirlos a su manera, de acuerdo con sus capacidades cognitivas propias. Es cierto que, a diferencia de lo que hicieron nuestros antepasados, los niños no han de inventar la escritura, la numeración decimal o los mapas. Pero la existencia de estos objetos semióticos no implica que su apropiación sea simple y directa. Hay que suponer que más que una simple apropiación, los niños re-construyen dichos sistemas para poderlos distinguir, entender y usar. Por ello, las fases de dicha adquisición, así como los mecanismos responsables han de ser estudiados en sí mismos y son irreductibles a las fases o mecanismos de su enseñanza. Además, la adquisición de estos sistemas modifica en profundidad el resto de las capacidades cognitivas, algo que debe de ser abordado desde una óptica evolutiva.

c) Sin las prácticas educativas no sería posible la adquisición de los sistemas externos de representación. Es evidente que para aprender a leer, a escribir, a sumar o a utilizar un mapa se necesita la ayuda de otras personas más competentes que sepan interpretar la escritura, los numerales y los mapas. Sin esta ayuda directa, que la escolarización asume en gran medida, la adquisición de estos sistemas de representación externa sería imposible. Pero no hemos de olvidar que en contextos educativos informales también se transmiten valores, conocimientos y actitudes que ayudan a que el niño adquiera conocimientos sobre estos sistemas de representación. Y estos contextos informales actúan prácticamente desde el nacimiento.

¿¿ Partimos de la idea, que argumentaremos con detalle en el próximo apartado, de que la escritura, la notación numérica, la notación musical, el dibujo, las imágenes, las fotografías, los mapas, los diagramas y hasta el medio informático son realidades que tienen algo en común. El término que, a nuestro entender, mejor capta esta compleja realidad es el de «sistemas externos de representación». Aunque no es el único. Algunos autores (Deloache, 1995; Gardner, 1998; Lee y Karmiloff-Smith, 1996b) prefieren el término de «sistemas externos de símbolos» refiriéndose a la misma realidad. Otros, siguiendo la tradición de Goodman (1976), los denominan «sistemas de notación» (Cohen, 1985; Karmiloff-Smith, 1992; Sinclair, 1988; Tolchinsky y Karmiloff-Smith, 1993).

Aunque cada terminología tiene sus ventajas e inconvenientes, y lo importante es el concepto más que el término en sí mismo, nos parece que el término de representación:

a) Es más general que el de símbolo o notación (difícilmente se puede aplicar el término «notación» a las fotografías o la medio informático),

b) Remite a un concepto psicológico de gran importancia –el de representación– que tiene otras vertientes diferentes a esta realidad (sobre todo las referidas a las representaciones mentales o internas),

c) Sirve para captar la idea de que no sólo importa el producto (los sistemas en tanto que objetos de símbolos precisos y determinados) sino también el proceso de elaboración (lo que correspondería al término de «simbolización»).

Nuestra terminología comparte con las otras dos la idea de que estas realidades están organizadas en torno a determinadas propiedades formales (de ahí el término de «sistema») y la idea de que constituyen objetos ostensivos directamente observables (de ahí el término de «externo»). Volveremos enseguida sobre estos aspectos. Señalemos también que, en la medida en que estos sistemas de representación están organizados en torno a marcas concretas que remiten a otra realidad, dichas marcas pueden ser consideradas signos (o «símbolos»)². Por esta razón, como indicábamos anteriormente, el análisis de los sistemas externos de representación debe partir del interés que lingüistas, filósofos y psicólogos han dedicado al estudio de la actividad semiótica.

Precisamente, una de las particularidades del los sistemas externos de representación es que son objetos que tienen una doble naturaleza (Martí, 1997a). Por un lado, al ser un conjunto de marcas desplegadas en el espacio y directamente perceptibles, las representaciones externas, a diferencia de las representaciones mentales, son objetos ostensibles directamente perceptibles. Este carácter ostensivo se materializa de modo distinto para cada sistema según el tipo de unidades que lo componen y sobre todo gracias a una serie de propiedades formales que las organizan (Harris, 1995). Pero a la vez, en tanto que objetos representativos, los sistemas externos de representación remiten a otra realidad. Así, las marcas que constituyen la escritura adquieren su significado en tanto que remiten al lenguaje oral; la notación numérica cobra su significado en tanto que remite a nociones de cantidad y número; lo mismo ocurre con los mapas o los gráficos, que remiten a una serie de relaciones espaciales de determinados objetos. Podríamos decir, por lo tanto, que cierta realidad (el lenguaje, la cantidad, los objetos y sus relaciones espaciales) viene representada gracias a un conjunto de marcas gráficas según un determinado conjunto de propiedades formales. Esta naturaleza dual de las representaciones externas, como veremos en capítulos posteriores, juega un papel decisivo para entender el proceso de su adquisición.

El conjunto de propiedades formales de los sistemas de notación los caracteriza por partida doble: determina lo que es posible y lo que no es posible dentro de un determinado sistema y constituye a la vez una manera peculiar de representar cierta realidad (realidades como el lenguaje, los objetos y sus relaciones espaciales, la cantidad, los ritmos, las relaciones entre dos variables, etc.). En este sentido, los sistemas externos de representación no son la traducción directa de una realidad, sino que son modelos de esta realidad según determinadas restricciones. Y en tanto que modelos representativos crean una nueva realidad, permiten discriminar nuevas relaciones del referente. Como señala Freeman (1993), por ejemplo, el dibujo no funciona por correspondencia directa con el referente sino que induce a los observadores a reconocer el referente del dibujo según determinada manera. Lo mismo podríamos decir de los mapas, que reorganizan de modo peculiar las relaciones del espacio representado y que permiten inferir informaciones nuevas. O, en el caso de la escritura, como dice Olson (1994), que al ser un modelo particular del lenguaje oral y no tan sólo una simple transcripción permite descubrir nuevas relaciones del lenguaje. El mismo concepto de «palabra» es difícil de conceptualizar si no es en base al sistema de escritura que incluye el espacio entre grupos de caracteres como marcador esencial. O la idea misma de «linealidad» del lenguaje oral, que es una metáfora espacial que cobra todo su sentido cuando pensamos en la forma de organización de la mayoría de sistemas de escritura (Harris, 1995). Lo mismo podríamos decir de los sistemas de notación numérica, que constituyen modelos peculiares del concepto de número. Como muestran algunos estudios, cada sistema numérico utilizado introduce ciertas restricciones que varían según el formato en que se representa la misma información. No es lo mismo codificar y procesar información en base a los nombres de los números que en base a los numerales escritos (Campbell, 1994; Noël, 1991). Además, otros sistemas de representación pueden interferir cuando los niños adquieren los sistemas de notación numérica. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto la ventaja que tienen algunos niños (como los japoneses, chinos o coreanos) en la adquisición del sistema numérico cuando existe una estructura organizativa más semejante entre el nombre de los números y el sistema notacional que la que existe en otras lenguas como el español, el francés o el inglés (Miura, 1987; Miura, Kim, Chang y Okamoto, 1988). Para estos niños, es más fácil elaborar una representación del número basada en el valor de posición que para los niños que utilizan lenguajes más alejados de la lógica del sistema de notación. Volveremos sobre estas cuestiones en el capítulo 4.

Cada sistema introduce, pues, sus propias restricciones, y esto tiene implicaciones no sólo en la forma en la que se adquieren dichos sistemas, sino también en la forma en que se usan para operar. Tal y como señalan Zhang y Norman (1995), no es lo mismo operar con numerales arábigos que con otros sistemas como el romano, el egipcio o el griego. Cada sistema, considerado como una forma peculiar de representación, introduce sus restricciones y sobre todo tiene determinadas consecuencias en la forma de distribuir las informaciones explicitadas externamente (visibles, directamente perceptibles) y las informaciones internas, implícitas (que han de ser elaboradas y almacenadas en la memoria). Una de las dificultades en la adquisición de cualquier sistema de representación externa será la de coordinar estos dos tipos de información (explícita e implícita) a partir de la organización de las marcas gráficas.

Todos estos casos muestran que los sistemas externos de representación no pueden ser considerados tan sólo como medios transparentes (que los psicólogos podrían utilizar para acceder a las representaciones mentales internas del sujeto) o instrumentos (utilizados por los sujetos como base de sus procesos cognitivos). Son más que esto. Son objetos de conocimiento y no sólo instrumentos cognitivos. Son, también, aspectos esenciales de la cognición humana y, como hemos mostrado antes, elementos esenciales de la cultura humana.

Al ser medios de representación visuo-espaciales, resultantes de un acto de registro de carácter permanente, estos sistemas externos de representación poseen ciertas características generales, independientemente de las diferencias (muy importantes, como veremos más adelante) que separan unos sistemas de otros (Harris, 1995; Lee y Karmiloff, 1996b, p. 187; Sinclair, 1988). En la Tabla 1 se recogen algunas de las principales características de los sistemas externos de representación.

a) Independencia en relación al creador

b) Carácter permanente

c) Despliegue espacial

d) Constituyen sistemas organizados

a) Los sistemas externos de representación existen como objetos independientes de su creador. A diferencia del lenguaje oral, del lenguaje de signos o de los gestos simbólicos que son representaciones que están ligadas de forma inherente al sujeto que las produce, los sistemas externos de representación siguen existiendo como tales a pesar de que no esté presente la relación entre el productor y la representación. Esto no significa que cualquier marca sea una representación externa. Es bien sabido que los animales dejan rastros corporales que pueden ser utilizados por ellos mismos o por otros animales como indicios. Lo que no hacen los animales es dejar una marca de forma intencional con el objetivo de que sea recuperada por ellos mismos o por otro animal con una finalidad informativa (Tolchinsky y Karmiloff-Smith, 1993). Lo que ocurre es que con las representaciones externas se instaura una cierta separación temporal entre el productor y el interpretante. Esta independencia entre la representación externa y el proceso intencional de su producción permite que las representaciones externas adquieran un cierto grado de independencia en tanto que objetos de conocimiento. Son representaciones menos dependientes del contexto que las representaciones lingüísticas o gestuales. Pero esta característica introduce una doble dificultad: el que crea una representación externa debe tener en cuenta, cuando la produce, que la persona que la interprete deberá basarse tan sólo en el conjunto de marcas producidas; de forma recíproca, el que interpreta, deberá reconstruir, a partir de las marcas, su significado sin tener otras informaciones contextuales ligadas al momento de su producción.

b) Las representaciones externas, al ser, además de representaciones, marcas gráficas que exigen un soporte material determinado, poseen cierta permanencia. Esto hace que las representaciones externas puedan ser fácilmente manipuladas, transportadas, archivadas, modificadas y que puedan ser fácilmente accesibles como objetos por un periodo de tiempo grande. Las representaciones externas facilitan el proceso de objetivación del referente pues al reificarlo de forma permanente en una serie de propiedades visibles y manipulables, facilitan que sean objetos de conocimiento y de transformación. Las representaciones externas, al ser objetos y no acontecimientos, permiten llenar brechas temporales (Harris, 1995): pueden ser procesadas las veces que se quiera, a diferencia de otras representaciones que no pueden ser procesadas a menos que se repitan (como los gestos o el lenguaje oral). Las representaciones producen informaciones que no dependen de la memoria. Pero a la vez, el carácter saliente y objetivable de las representaciones externas, el hecho de que constituyen objetos fácilmente procesables por sus características visuales, puede ser un obstáculo para acceder a su significado representacional.

c) Las representaciones externas, a diferencia del lenguaje hablado, de los gestos o de una representación audiovisual son representaciones desplegadas en el espacio y no en el tiempo (independencia temporal). Está claro que el proceso mismo de producción supone tiempo, y está claro que el proceso de interpretación también supone tiempo, como cualquier proceso psicológico. Pero las representaciones externas, en sí mismas, no contienen restricciones temporales: están organizadas espacialmente y son estas propiedades espaciales las que dirigen su organización. Es pues la utilización del espacio gráfico la que define la naturaleza propia de las representaciones externas. Es cierto que el aspecto visual es el que domina en la mayoría de sistemas de representación. El despliegue de marcas en una superficie es lo que define a los sistemas externos de representación. Pero, tal y como nos lo demuestra la existencia de la escritura Braille, lo esencial no es tanto lo visual como lo espacial (Harris, 1995). Además, lo que distingue unas representaciones de otras en tanto que objetos semióticos (dibujo o mapas versus escrtitura, escritura versus notación numérica, notación numérica versus notación musical, etc.) es la manera de utilizar este espacio gráfico. Propiedades espaciales como la linealidad, la proximidad, la continuidad, el tamaño o la inclinación serán importantes para dar cuenta de las características de cada sistema.

d) Las representaciones externas constituyen sistemas organizados. Es cierto que existen y pueden imaginarse marcas aisladas, sin relación con otras marcas. Si señalo con una cruz una caja para significar que está llena, no necesito otras marcas que formen sistema. Pero ya en estos casos tan simples ha de introducirse una relación básica entre la marca (caja llena) y la ausencia de marca (caja vacía). La característica esencial de las representaciones externas culturalmente más decisivas es que constituyen sistemas organizados. Y parte de su importancia reside en este aspecto estructural. Basta pensar en la escritura o la notación matemática para darnos cuenta de la importancia de la organización que relaciona unas marcas con otras. Las variaciones de las marcas y de su disposición espacial no pueden ser cualesquiera y están regidas por reglas internas al sistema. Pero otras representaciones menos complejas también forman sistemas, aunque de menor complejidad. Por ejemplo, el hecho de que una línea negra y fina represente, en un mapa, un río, la línea de ferrocarril, una carretera secundaria o una frontera provincial, no se determina independientemente de otras convenciones cartográficas empleadas en el mismo mapa. En cada caso, se deberán escoger líneas diferentes. En este caso también, los elementos gráficos individuales no tienen significado independientemente del todo (Harris, 1995).