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Introducción

Este libro se autodestruirá en diez años. Contiene un mapa para viajar al futuro y está diseñado para abrir escenarios que permitan debatir y redefinir quién controla la educación.

Basta con mirar a los alumnos y los docentes a los ojos en las aulas para comprender que la máquina escolar tradicional no funciona. Este desarreglo es especialmente crítico en el nivel secundario: no produce suficiente poder en los sujetos ni interrumpe las profundas desigualdades sociales. Ya ni siquiera está claro para qué se aprenden todos esos contenidos superficiales que agotan a la mayoría de los estudiantes y dejan a muchos de ellos en el camino. El para qué y el cómo de los sistemas educativos tradicionales están en cuestión para buena parte de la sociedad, incluyendo a sus protagonistas. Son tiempos de redefinición. Es posible que los próximos años lleven la marca de la mayor reescritura de la historia de lo que entendemos por aprendizaje y por sistemas educativos.

Esto ya ha comenzado a ocurrir, aunque de maneras dispares y muchas veces invisibles. Las formas educativas se redefinen, las políticas intentan abordar el tema por distintas vías, los educadores reinventan la enseñanza y los alumnos, quizá más que ningún otro conjunto de actores, se deshacen de la obsesión por los certificados y se lanzan a aprender de múltiples maneras. Todo esto ocurre todavía en cámara lenta.

Las fuerzas de los sistemas educativos tradicionales son como esos abrazos que contienen pero asfixian. Sin embargo, hace menos de una década comenzó a desatarse una nueva fuerza: el poder de las herramientas digitales para crear y acompañar recorridos de aprendizaje. Hemos comenzado a observar el poder exponencial de las plataformas y los algoritmos. Este libro tiene como objetivo traducir esa nueva fuerza en políticas educativas y activar a los educadores en un contexto de cambio cultural.

Vivimos un tiempo en el que debemos reconsiderarlo todo. Por eso, el punto de partida de este libro es la vocación de transformación para repensar la política educativa de abajo hacia arriba. Es una tarea apasionante, llena de responsabilidad hacia quienes dedican su vida a la enseñanza, porque junto con ellos debemos crear las transiciones y los puentes que permitan el pasaje a este nuevo mundo.

¿Qué caminos novedosos pueden hallarse en un mundo en que (casi todos) los jóvenes tienen (o tendrán en muy poco tiempo) en sus manos un celular superpoderoso? ¿El sistema educativo termina en las escuelas? ¿No es hora de crear un ensamblaje nuevo entre la escuela y la nube digital, un “tercer espacio” de aprendizaje? ¿No es el momento de generar respuestas originales para aprovechar las fuerzas, las voluntades, la sed de aprendizajes de los alumnos y sus docentes? ¿Habrá que esperar que todo lo invente el mercado y dejar que el Estado corra detrás de las migajas o se podrá invertir el círculo desde la política pública para crear justicia educativa sistémica con las nuevas tecnologías?

Este libro está escrito para todos aquellos que estén dispuestos a debatir los sistemas educativos, pero se dirige sobre todo a educadores y políticos. La invitación requiere un compromiso, un pacto de lectura: que el lector esté dispuesto a transformar su manera de pensar. Sin importar desde dónde partan sus pensamientos, la búsqueda de soluciones para la profunda matriz de desigualdades y derechos vulnerados de las grandes poblaciones de América Latina exige una apertura radical.

Este libro nació con esa disposición. Toma preguntas espinosas, trabaja dilemas, desarma posiciones bien establecidas. Ya no se puede confiar solo en lo que sabemos, sentimos o creemos en este mundo cambiante. No alcanza con las soluciones del pasado ni con las buenas intenciones. Todo eso deberá combinarse con una revisión del sentido y las posibilidades de la política educativa.

A partir de una rigurosa mirada sobre los sistemas educativos de América Latina y las posibilidades efectivas de las nuevas tecnologías digitales, proponemos aquí imaginar una ciudad educativa digital, una máquina de justicia educativa. Pero no se trata de un viaje fantasioso. Por el contrario, todo lo que planteamos tiene estrictas posibilidades de ser materializado hoy mismo, y si el Estado no sabe cómo manejarlo, si no mostramos caminos concretos y viables para orientar el proceso desde la política educativa, ocurrirá (ya está ocurriendo) por afuera, en el reino desigual del mercado. Una propuesta tan ambiciosa y urgente demanda evaluar escenarios y diseñar nuevas culturas e instituciones públicas.

Este es un libro de imaginación radical y científica para ampliar el horizonte de la educación. Continúa numerosos esfuerzos previos, que van de la investigación a las prácticas y vuelven a las políticas, siempre con una mirada sobre el poder de los sistemas educativos, la construcción colectiva del bien común, la concepción del Estado como vía central para modificar la estructura social y enraizar en los grupos más vulnerables las capacidades de vivir una vida plena y de alterar el orden que los condena. Para no convertirse en un mero deseo alejado de la realidad, esta visión necesita hacer un trabajo arquitectónico centrado en la creación de lazos en un mundo político y educativo lleno de grietas.

En este ensayo propongo puentes entre el pasado y el futuro de los sistemas educativos. Transformar la educación exige adoptar una mirada histórica y cultural. Necesitamos un respeto fundamental por el trabajo docente. Este respeto no podrá venir de nadie que no sea capaz de comprender que son los docentes quienes están hoy creando un mundo más justo. Hay que partir de una empatía profunda con los actores del sistema. Los docentes ponen el cuerpo cada día para crear dosis mayores de inclusión y protección social de los más débiles, instauran reglas adversas al cinismo que reina en la sociedad, buscan consolidar pensamientos poderosos en el imperio de la distracción. Nada podrá hacerse si se los ve como enemigos, como “el pasado”, o se los presenta ante la sociedad como “el problema”.

También necesitamos puentes conceptuales. La educación es un campo minado donde a cada paso puede explotar una bomba plantada por misteriosos temores convertidos en preconceptos ideológicos. No se puede pensar si se teme a todo. Esto vale tanto para quienes diseñan políticas como para los educadores. La imaginación radical nos obliga a asumir nuevas dosis de coraje conceptual. Hay temores por todas partes: en quienes plantean que solo hay que aumentar el financiamiento y que no puede discutirse nada hasta que eso no ocurra, y en quienes cuantifican todo y solo pueden aceptar las soluciones si están probadas por evaluaciones de impacto, como si los sistemas fuesen matemáticos cuando en realidad son bosques orgánicos que demandan una gran capacidad de comprensión sociológica. Como señalaba un texto clásico, tanto los “culturalistas del aula” como los “tecnócratas de las soluciones políticas” caen en rutinas de evitación, segmentan sus discusiones, se encierran en sus burbujas (Fuller y Clarke, 1994).

Para enfrentar los temores hay que aplicar mayores cantidades de buena ciencia social. Hay que tomar elementos de los comparativistas, que han comprendido las raíces culturales profundas de la educación (Alexander, 2000) y adicionar capas de datos como los que traen los informes PISA (por su sigla en inglés, Programme for International Student Assessment) y otros estudios cuantificables. Hay que mirar experimentos, pruebas, contrastar contextos, extrapolar, proyectar. No basta con un método ni con una teoría. Necesitamos herramientas de análisis conectadas para comprender tendencias complejas en contextos cambiantes.

Esta posición epistemológica guía la búsqueda de este libro, que no podría haber sido escrito desde las grandes posiciones dominantes del debate educativo. Elegimos abandonar la postura de los discursos encerrados, que levantan fortalezas para que les disparen desde el otro lado. Buscamos una no posición, un campo epistemológico de disputa de la “moral de estado civil”, como llama Foucault (1991) a las definiciones analítico-ideológicas que se contestan con casilleros fijos.

Solo desde esta perspectiva es posible concebir el estado actual de la política educativa ante el potencial abierto por la innovación digital y un entorno cultural en plena metamorfosis. No alcanza con mirar hacia atrás, buscando mejorar lo que existe. Esa mirada quedaría atrapada en un sistema cuyo diseño sería ajeno al ritmo acelerado de las transformaciones culturales, tecnológicas y sociales. Tampoco se puede partir del futuro: sería absurdo viajar de espaldas a la historia del sistema educativo tradicional e ignorar sus fuerzas poderosas. Necesitamos un puente ideológico y conceptual que sea capaz de suturar el pasado-presente y el futuro de la educación. La creatividad, la comparación sistemática en distintos planos de opciones de intervención y la indignación por la persistente desigualdad social son faros que iluminan el oscuro espacio donde deben pensarse las políticas educativas más allá de las cruzadas ideológicas.

Este libro nace de una conversación imaginaria (y real) entre Paulo Freire y Seymour Papert, que atravesó el siglo XX.1 ¿Qué tanto y cómo hay que cambiar los sistemas educativos? ¿Cuál es el papel de los educadores en un mundo cambiante? ¿Cómo puede la tecnología contribuir a crear mayores dosis de sentido en el aprendizaje de millones de alumnos?, ¿cómo puede ser usada para crear sistemas, ambientes, recorridos más justos que perforen la estructura social?, ¿cómo puede asociarse con formas pedagógicas emancipadoras?

Estamos en el borde de un mundo nuevo. En este mismo momento, los nuevos algoritmos, controlados por los colosos de la tecnología mundial, se dedican a diseñar instrumentos para moldear y alterar de manera masiva las conciencias, los deseos y las posibilidades de las personas. En América Latina vemos pasar el tiempo como si fuese manejado por otros. El Estado parece adormecido, atascado por las urgencias, mientras emergen las posibilidades desiguales de las nuevas ciudades educativas digitales que diseña el sector privado.

Nos preguntamos quién controla la educación en un tiempo de innovación tecnológica radical. ¿Cuál es la función del Estado y cómo podemos discutir sobre ella sin caer en trampas esquemáticas? ¿Cuál es el papel de los educadores, los creadores de ideas, sentidos, proyectos, contenidos, actividades y clases? ¿Qué podrán aportar los diseñadores y programadores?, ¿cómo podemos invitarlos a pensar con fines educativos el nuevo mundo tecnológico y a evitar la pulsión anárquica y adictiva de los clics como única guía? ¿Cómo podemos debatir el futuro de la tecnología en la educación con visiones abiertas, que tomen riesgos conceptuales? ¿Cómo podemos mirar el sistema educativo desde los ojos de los estudiantes para cambiarlo de maneras originales y viables?

El poder de la frontera escolar

Para comenzar a redefinir los sistemas educativos necesitamos partir de su historia. ¿Qué son los sistemas educativos? ¿De dónde provienen? ¿Qué poder emana de ellos? Es preciso responder estas preguntas para abrir la puerta a nuevas cuestiones: ¿cómo podría cambiar la educación a gran escala? ¿Cuál es la función de la política educativa en estos tiempos? ¿Qué puede hacerse con las nuevas tecnologías digitales exponenciales? ¿Qué lugar ocupan los educadores en un contexto de extrema dispersión de opciones y desigualdades?

Los sistemas educativos conforman un régimen de gobierno pedagógico engendrado en las Guerras de religión entre los siglos XVI y XVII. Su núcleo de operaciones de escala replicable sistémica fue la institución escolar. La escuela se constituyó como una institución hegemónica para transmitir conductas, saberes y creencias. Su poder profundo sobre las conciencias, prolongado en el tiempo y extendido en los territorios, se basó en la consolidación de una frontera.

En los discursos actuales sobre la innovación educativa hay un malentendido histórico crucial que se repite de conferencia en conferencia. Se señala que la escuela nació como una réplica de la fábrica: un aparato para enseñar en serie saberes instrumentales, copiando el modelo de la Revolución Industrial. Quienes afirman esto no comprenden la verdadera génesis de la escuela, una institución de origen religioso creada para formar creencias y garantizar la conversión. Su poder histórico reside en su separación del mundo exterior: la escuela no fue una copia de la fábrica para reproducir la economía, sino una extensión de la frontera religiosa para instituir las creencias profundas de los jóvenes.

Émile Durkheim halló los orígenes de los sistemas educativos en el principio de concentración de las primeras escuelas, aquellas que surgían a la sombra de las iglesias. El internado fue el esquema elegido porque se trataba de envolver por completo al niño, creando un “estado profundo” de inmersión de donde pudiera surgir la unidad del espíritu para la conversión religiosa. Así lo señalaba:

A la extrema dispersión de antes sucede, pues, una extrema concentración. Y como en esta escuela reina una única y misma influencia, a saber, la influencia de la idea cristiana, el niño se encuentra sometido a esta única influencia en todos los momentos de su vida (Durkheim, 1992).

En el mismo sentido, Lerena (1983) mostró que la escuela nace como comunidad moral, como institución pura y total, centrada en el modelo del monasterio. El origen cristiano de las prácticas de clausura institucional de las primeras escuelas modernas establece el principio histórico de esta operación de separación: “Lo primero en relación con la escuela es la clasificación dentro y fuera” (Bernstein, 1990).

Las Guerras de religión fueron, pues, la génesis de la máquina escolar de la modernidad. En la institución educativa que surgió de ellas se inventó el currículum, moldeado en la Didáctica magna, de Comenio, y en la Ratio Studiorum, de los jesuitas, como sistema para jerarquizar los conocimientos y las creencias obligatorios para toda una población (Hamilton, 1989; Goodson, 2003). Las tecnologías de observación y seguimiento de los alumnos fueron centrales en la arquitectura de la escuela naciente. Para observar al alumno en un tiempo prolongado de actividad rutinaria y secuenciada nació el aula como dispositivo central de la enseñanza moderna (Dussel y Caruso, 1999).

Fueron los jesuitas quienes inventaron los ejercicios para seguir la evolución temporal de los conocimientos de cada alumno (Durkheim, 1992). Los exámenes terminaron de cerrar el dispositivo que comprueba el proceso de conversión, imitando la confesión cristiana en un acto ritual y solemne para demostrar lo aprendido (Rivas, 1999).

En el siglo XIX se completa la definición de los sistemas educativos modernos con un doble origen. Por un lado, el poder pastoral consolida el seguimiento moral de los individuos que permanecen mucho tiempo encerrados en las aulas con sus docentes. Y por el otro, el Estado impulsa la gestión de las poblaciones a través de un circuito burocrático-administrativo que busca obtener ciudadanos afianzados a la idea de nación y atados a una formalización del conocimiento oficial (Hunter, 1998). De este modo, la escolarización fue concebida por el cristianismo pero empujada por el Estado nación (Hamilton, 1989).

El sistema educativo moderno se basó en la frontera para intervenir sobre los alumnos a gran escala: separó el interior del exterior, institucionalizó la enseñanza y escolarizó el aprendizaje. Con esta gigantesca maquinaria de poder se construyeron nodos centralizados de gobierno que permitieran llevar a las mentes ciertas creencias y/o conocimientos. En su etapa gestacional las iglesias fueron los nodos de poder que usaron la frontera para intervenir sobre los alumnos. En el siglo XIX, la extensión del Estado reemplazó poco a poco a las instituciones religiosas, y se utilizó el poder de las escuelas para instalar principios de la ciudadanía nacional a lo largo de los territorios. Estos nodos controlaron la educación durante cuatro siglos. ¿Las grandes empresas tecnoeducativas serán los nuevos nodos de poder en el siglo XXI, en la era de los imperios digitales?

La caída

Los sistemas educativos se configuraron, con grandes diferencias en formatos y capacidad de impacto entre los países, como máquinas de aprendizaje masivo. Como tales, lograron instalar conocimientos, creencias y formas de socialización en millones y millones de alumnos; sin embargo, ese poder sufrió su propio peso a medida que se masificó. Desde los años sesenta, cuando la escolarización alcanzó los mayores picos de cobertura territorial de su historia, la frontera comenzó a desvanecerse.

Los profundos cambios culturales desatados empezaron a minar las formas de autoridad institucional basadas en normas y rituales. El paulatino proceso de “expansión del niño” del siglo XX comenzó a expresarse en un debilitamiento del poder pastoral de los adultos (Vincent, 1980). Se quebraron los lazos sociales que forjaban identidades estables, se desmoronó el imperio de la norma social, las libertades abrieron su camino junto al Estado de bienestar de posguerra y se inició lo que algunos autores llamaron una “democracia internalizada” (Beck, 1997).

En paralelo con la ampliación definitiva de la escolarización, en la segunda mitad del siglo XX, paradójicamente, el poder de la frontera escolar disminuyó de manera paulatina. En 1975, Basil Bernstein ya identificaba su caducidad, con el progresivo pasaje de la educación en profundidad a la educación en extensión, de las escuelas cerradas a las escuelas abiertas, de las relaciones de dominación a las relaciones de negociación. Según el autor, entre el adentro y el afuera escolar ya solo había flujo (Bernstein, 1988). En línea con este planteo, Dubet y Martucelli (1998) señalan que la escuela se convierte en “una organización de fronteras flotantes, de objetivos cada vez redefinidos, de relaciones cada vez reconstruidas; ya no es reductible a la forma burocrática general que la encierra”.

Vivimos desde entonces el largo período del declive del programa institucional de la escuela moderna, una pendiente que llega hasta nuestros días. La penetración del afuera social en las escuelas funciona como un proceso de desacralización institucional y deja a los docentes como “soldados” rasos en batallas dispersas contra la interpretación de las normas, las problemáticas sociales y la distracción de las pantallas que se imponen dentro y fuera de las aulas. La profesión docente se convierte, entonces, en un trabajo “cuesta arriba”. Sin la frontera protectora del orden, la autoridad del docente respaldada en el peso moral de la institución es reemplazada por un cuerpo a cuerpo individual de cada profesional con cada grupo de alumnos (Dubet, 2006).

El derrumbe del programa institucional se hace mucho más evidente en la educación secundaria, donde la influencia de la escuela en la vida de los jóvenes se ve especialmente debilitada. En un estudio sobre las aulas de Francia, que resta realizar en América Latina, Dubet y Martucelli (1998) indicaban lo siguiente:

Desde que se deja la escuela elemental, el aparato escolar ya no puede ser considerado como una institución […]. La capacidad educativa del sistema escolar no está en condiciones de hacerse cargo del adolescente y de la juventud, y la distancia entre la cultura de masas y la cultura escolar instala a los alumnos en dos mundos sin contactos, sin relaciones […]. La experiencia escolar se vacía y, para decirlo sencillamente, los alumnos ya no tienen buenas razones para estudiar.

La caída de la frontera escolar es un proceso de debilitamiento progresivo de sus límites, entendidos como la posibilidad de institucionalizar el temor, la amenaza y la obligación de aprender. Ese mismo poder que instalaba la norma y el aprendizaje sobre la base del poder institucional de los adultos permitía la exclusión temprana de los sectores populares.

La máquina escolar tenía como primer propósito la instalación masiva de principios comunes de socialización, aprendizajes fundamentales y pertenencia a la ciudadanía nacional. Para eso bastaba la escuela primaria. La escuela secundaria, en cambio, era solo para una parte de la población, los “elegidos”, que accedían luego a las posiciones de mando y a los estudios superiores. Allí regía la meritocracia, un orden basado en el temor a no alcanzar la vara de los aprendizajes que dejaba atrás (o afuera) a los sectores populares, en condiciones desiguales de apoyo pedagógico en el hogar.

En los años recientes, en paralelo con la democratización del acceso a la educación secundaria, se da un proceso de caída de la frontera que protegía el orden escolar tradicional. Vivimos una paradoja: mientras se cae la frontera escolar, se amplía el refugio para los sectores populares que, históricamente, no habían accedido a los estamentos superiores del sistema. Es un proceso de dos vías, que debilita la frontera mientras la establece por primera vez como “membrana protectora” para quienes logran romper las cadenas intergeneracionales de la exclusión escolar temprana. En buena parte de América Latina, la caída del poder escolar coincide con su redefinición como refugio para los excluidos sociales (Puiggrós y Dussel, 1999).

En este contexto, la reciente llegada del poder multiplicado de las pantallas abre una capa más profunda en el desgarramiento del manto escolar que permitía instalar las normas, el aprendizaje basado en la disciplina, la obligación y el estudio. En la actualidad, la gran ciudad digital de consumos culturales penetra las paredes pesadas de los sistemas educativos. Basta ver los efectos que produce el celular en las aulas, que hace que los alumnos practiquen la “no escuela” en horario escolar2 (Dussel, 2011). El despliegue de las tecnologías en manos de los estudiantes se instala en los contornos desiguales de América Latina.

Un dolor inconmensurable desgarra la mirada del docente ante el océano de distracciones que aparta a los alumnos de los rituales escolares y hace imposible consolidar la atención del grupo y los individuos. La interrupción de los hábitos es constante, los tiempos de clase se fragmentan y el método de enseñanza simultáneo se convierte ya en una quimera. Algunos docentes optan por encontrar una vara, más alta o más baja, y dejan que quienes no pueden seguirla sobrevivan en un estado flotante, una especie de limbo del sistema educativo.

Una anécdota personal quizá sirva para ilustrar este nuevo tiempo en el corazón de América Latina. En una visita a una escuela secundaria en San Pablo, Brasil, descubrí que las aulas estaban cerradas con llave. De hecho, toda la escuela era una fortaleza plagada de rejas. Para poder circular entre los pabellones cerrados donde estaban los alumnos debía acudir un celador con un manojo de llaves para abrir las rejas, como sucede en las cárceles. Pregunté si había muchos robos, si mantenían todo cerrado por una cuestión de seguridad, pero la respuesta fue otra: las rejas estaban para que los alumnos no se escaparan. Dentro de las aulas de esa escuela me sorprendió un “nuevo orden”. En promedio, había unos cinco o seis alumnos que prestaban atención a un profesor que seguía como podía el libreto de la clase. Otros quince o veinte alumnos estaban conectados a su celular con los auriculares puestos, cada uno en su mundo. Por último, otros cinco estaban literalmente dormidos sobre sus escritorios.

Claro que esta escuela es apenas un caso, pero muestra el efecto de la caída de la frontera escolar combinada con la necesidad de crear un refugio frente a un exterior despiadado. Los alumnos permanecían bajo custodia por su propio bien: el afuera que les esperaba, en caso de que escaparan, implicaba un riesgo para sus vidas. Los celulares, entonces, resolvían de manera pragmática el tedio de las aulas y permitían que los profesores siguieran enseñándoles a unos pocos que, al menos en parte, podían mantener la atención requerida por el viejo orden escolar. Esta escuela, estas aulas son señales de un tiempo desesperado y representan el grito final de un orden que se desvanece.

¿Cómo reescribir la historia?

La historia del nacimiento de los sistemas educativos del mundo no podría entenderse sin incorporar el papel que tuvo la gran tecnología disruptiva de la época: la imprenta. Esta gran máquina de reproducción cultural multiplicó los textos canónicos y facilitó la inculcación masiva de creencias religiosas, pero al mismo tiempo dio nacimiento al libro como objeto fuera del control de las élites, permitió la lectura silenciosa, el distanciamiento y la descentralización del poder. El impacto de la invención de Gutenberg fue extraordinario: redistribuyó las fuentes de creación, reproducción y alteración de la cultura, lo que significó abrir el cerrojo del Renacimiento (Gilmore, 1952).

Como indica Postman (1994), con el libro impreso el lector pudo aislarse en su ojo privado. La oralidad pasó a un segundo plano y el lector se retiró al silencio de su pacto con el escritor, creando una conspiración secreta de pensamientos fuera del encuentro social. La imprenta abrió las puertas a la masificación de la escuela y también a la posibilidad de alterar el mundo interior de los sujetos sin el control de un poder central absoluto.

Desde el inicio del siglo XXI vivimos una revolución semejante con la llegada de internet, que asume una función similar a la de la imprenta en el cambio cultural (Piscitelli, 2011). Este proceso tecnológico es inseparable del ambiente cultural de democratización extendida que abarca tanto a los gobiernos del mundo occidental como a las libertades interiores de los sujetos. Como resultado, una nueva fuente de poder comenzó a desplegarse en los hogares y las personas vieron ante sus ojos la llave de una biblioteca universal, un paraíso del saber al alcance de incontables sujetos liberados de las cadenas ancestrales, basadas en creencias mágicas, religiosas o controladas casi por completo por poderes supraindividuales.

Internet puede ser entendida como una máquina global de formación de una nueva mentalidad interconectada, una red que no es de nadie y es de todos, un poder descentralizado de conocimiento infinito que nadie puede controlar ni apagar. Pero es también un mecanismo de comunicación y manipulación de los sujetos y sus creencias más poderoso que las iglesias, aunque todavía esté en disputa para qué será utilizada.

La aparición de internet tiene el potencial de convertirse en una de las fuerzas motoras centrales de la transformación de los sistemas educativos. Su poder desmesurado está creando aprendices fuera de la matriz escolar, sujetos que aprenden de manera no programada, no intencional, no secuenciada. No son alumnos, sino que son sujetos de aprendizaje de una máquina que no controlan el Estado ni las familias ni las religiones. Esta forma de aprendizaje, cuyos efectos en los sujetos y en la cultura apenas han comenzado a emerger, no la hemos conocido nunca antes en la historia de la humanidad. Todo debe ser repensado a la luz de la nueva máquina global de internet y sus plataformas. Las políticas educativas han intentado canalizar el manantial de internet a cuentagotas. Los países han desarrollado diversas iniciativas de compra, distribución y uso de las nuevas tecnologías, pero aunque estos valiosos esfuerzos han dejado lecciones, están todavía lejos de aprovechar el potencial de la nueva era digital. No alcanza con entregar computadoras o equipamiento, ni con enseñar programación y robótica, ni con generar portales educativos, entendidos como repositorios de contenidos digitales pertenecientes a los ministerios, ni con brindar ofertas de formación a distancia a través de campus virtuales. Estos intentos conviven dentro de aparatos de gobierno debilitados, discontinuos y/o desfinanciados, y no logran escapar a la presión para hacer todo rápido y como se pueda. Aun con las mejores intenciones, llegan tarde frente a la velocidad de los imperios digitales, no pueden adecuarse a la lógica de la innovación constante, riegan donde pueden y rezan para que lo enviado por el Estado (ya sean netbooks o contenidos digitales en los portales) produzca algún efecto.

En la actualidad, la llegada del poder tecnológico digital se solapa con la débil gobernabilidad estatal de los sistemas educativos. Hoy en día, la regulación de los pensamientos, los deseos y las creencias tiene nuevos dueños. Ya no son las iglesias, que dieron nacimiento a los sistemas educativos, ni la institucionalidad estatal, poderosa durante dos siglos pero que arrastra el peso inerte de su propia expansión. Ahogados por las múltiples presiones (y muchas veces por concepciones que los dejan a merced de la mano invisible del mercado y los someten a la desaparición), los sistemas educativos se arrastran por los costados más vulnerables de la estructura social, llevando educación de baja intensidad pero que se convierte en la escasa membrana de protección de los sectores más desfavorecidos. Los sectores sociales aventajados, por su parte, escapan de la educación pública y se refugian en las instituciones privadas, lo que acentúa todavía más la polarización social extrema de América Latina y coloca a la política social en un estado de emergencia permanente. Nunca alcanza el tiempo para rediseñar las instituciones de gobierno. Son trenes a vapor que viajan por estructuras sociales aquejadas por la corrupción (pública y privada), los sistemas impositivos débiles y regresivos y en contra del reloj todopoderoso del corto plazo.

Los gobiernos buscan de diversas formas recrear políticas educativas que lleguen al sistema con capacidad de respuesta. Se ha logrado poner en práctica múltiples acciones, especialmente en contextos donde aumentó la inversión pública y se crearon condiciones institucionales para reforzar el rol del Estado en la educación en América Latina (Rivas, 2015a).

Sabemos que es posible crear instituciones estatales innovadoras y poderosas para defender el derecho a la educación, aunque por ahora esto parece ser más la excepción que la regla. Las políticas educativas tienen que administrar ensamblados complejos y deudas interminables de derechos. Se necesitan políticas de redistribución para fortalecer las escuelas más vulnerables, políticas integrales para la docencia y una mirada profunda sobre la organización de la escuela secundaria, entre otros caminos. Estas cuestiones serán trabajadas a lo largo de este libro, integradas a la pregunta sobre el control de la educación en el futuro cercano y las posibilidades de redefinición de los límites y los sentidos de los sistemas educativos tradicionales a la luz de las nuevas tecnologías.

1 Existe una filmación que documenta la conversación real entre Papert y Freire, a la cual recomendamos acudir como entrada a las preguntas de este libro. Véase “Um Encontro Inesquecível entre Paulo Freire e Seymour Papert”, disponible en <www.youtube.com>.

2 Algunos países han establecido férreas políticas para reinstalar la frontera escolar, como la prohibición de ingresar a las escuelas con celulares. En 2017, Francia lanzó una política de tolerancia cero, acorde con su historia de centralismo estatal, que intenta recuperar el poder de gobierno sobre el sistema y restablecer la autoridad de los profesores en las aulas. Véase “Celulares en las aulas: ¿deben ser prohibidos o alentados?”, disponible en <www.graduatexxi.org>.