Agradecimientos

En primer lugar queremos agradecer a nuestros autores por sus contribuciones a este libro. Sabemos que todos llevan una vida ocupada y demandante, y estamos profundamente agradecidas por su generosidad; tanto en relación con su tiempo, como con su trabajo y su buena voluntad.

Christina Cantrilly Kylie Peppler desean agradecer la generosidad de Kim Douillardpor dejarnos utilizar las imágenes que tomó durante un taller del Proyecto Nacional de Escritura e-Puppetry (títeres digitales).

Cualquier libro que implica la participación de diez autores de siete países diferentes y de dos coordinadoras editoriales que se encuentran a kilómetros de distancia la una de la otra es, por definición, ¡un gran proyecto! El solo hecho de mantener la información al día en términos de dónde está todo el mundo respecto a la escritura y a las revisiones de su capítulo, de dar seguimiento a las preguntas y a las respuestas, o de terminar pequeñas pero necesarias tareas, como organizar las notas biográficas o darle el formato inicial a un texto, requirió de dedicación, de tiempo y de una organización impecable. Así que un gran saludo para Ali Zeidan y Melissa Colucci por ayudarnos a ¡atravesar por todo esto!

También le debemos un agradecimiento especial a Chris Myers, Stephen Mazur, Sophie Appel y a Bernadette Shade por su entusiasmo y por el apoyo que le brindaron a nuestro proyecto. Muchas gracias también a Benjamín de Buen por su cuidadosa traducción del capítulo 2 (edición en inglés) escrito originalmente en español.

Para la edición en español queremos agradecer a Elisa Bonilla por su entusiasmo con este proyecto desde su inicio, así como a Cecilia Espinosa por su acompañamiento y apoyo a lo largo de su realización. Estamos agradecidas también con Colin Lankshear por escribir su prólogo tan actualizado y analítico para nuestro libro. Debemos un reconocimiento especial para los traductores -María del Carmen Arriola y Benjamín de Buen- por su dedicación y cuidado en el difícil trabajo de transformar un texto en inglés a otro en español sin perder el sentido y el espíritu de los autores. Finalmente, gracias también a Guadalupe Guevara por su revisión cuidadosa del manuscrito final.

Desde el principio, armar este libro ha sido un proyecto de verdadera colaboración; y las coordinadoras esperan que con su contenido, sus lectoras y lectores aprendan tanto como ellas lo hicieron sobre las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje y el giro digital.

Prólogo

Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje presenta ejemplos interesantes e ilustrativos de lo que puede ser el desarrollo profesional docente desde el punto de vista de la práctica profesional, y lo que significa ser un maestro que vive y trabaja durante las décadas tempranas de la era digital. Su contenido se enfoca en una serie de iniciativas llevadas a cabo en Argentina, Australia, Canadá, Finlandia, México, Noruega y Estados Unidos. En estas iniciativas, educadores de universidades y escuelas, en distintas oportunidades colaboraron para entender e interactuar en las nuevas prácticas de lectoescritura y para explorar las posibilidades de usar las tecnologías digitales de manera productiva y efectiva en contextos de aprendizaje formal. En este sentido, el libro ofrece valiosas aportaciones para los educadores de docentes, maestros, administradores de la educación y personas comunes interesadas en la preparación profesional de los maestros en las condiciones del presente y el futuro cercano: es un momento en el cual las profesiones y el profesionalismo son cada vez más vulnerables, al menos como las hemos conocido, de manera individual y colectivamente.

Los capítulos de este libro me ayudaron a explorar el significado de “desarrollo profesional” dentro del tipo de iniciativas descritas en este volumen, y cómo este desarrollo profesional está relacionado con ideas tradicionales de ser un profesional, o un representante de una profesión. Los términos “profesión” y “profesional” se usan de muchas maneras distintas y en una gran variedad de contextos. En algunos casos simplemente significan que uno recibe una remuneración económica como consecuencia de poseer una habilidad especial (por ejemplo, un futbolista profesional; el futbol como profesión y no como un esfuerzo amateur). A veces connota gran integridad y lealtad con uno mismo dentro de una vocación, cargo o causa. Entonces, por ejemplo, no decimos que la carpintería es una profesión y normalmente no vemos a los carpinteros como profesionales: la carpintería es un oficio y los carpinteros ejercen ese oficio. Sin embargo, podemos decir que un carpintero tiene una actitud profesional y es muy profesional en su trabajo. Lo que tratamos de decir es que es responsable en su trabajo, que honra el trabajo que efectúa y por el que fue contratado, y que trata a su trabajo y clientes con todo el respeto, y así sucesivamente.

Desde una perspectiva sociológica, una profesión —a veces identificada como una “profesión aprendida”— se define como un dominio ocupacional donde sus integrantes controlan el reclutamiento, el entrenamiento, el tipo de trabajo y las condiciones para su desempeño, en la cual hacer su trabajo debidamente requiere de un conocimiento teórico especializado o abstracto que se enseña formalmente en instituciones de educación superior (Freidsen, 1989). De esta manera, las profesiones cubren una variedad de labores y papeles ocupacionales que, se piensa, solo pueden ser asignados a las personas que tienen el tipo de conocimiento necesario para su debido desempeño; donde el bien público (o los beneficios e intereses públicos) se perciben con tal importancia, que se puede justificar entregar el monopolio del trabajo a tales profesionales.

Las profesiones y los profesionales generan, en este sentido, la teoría, la investigación y el conocimiento especializado que gobiernan toda la actividad en su campo. Impulsan la innovación y los avances dentro de su dominio. Solo ellos evalúan el desempeño de sus integrantes y deciden los códigos de comportamiento correcto. Supervisan la certificación/cualificación y, al continuar avanzando en el conocimiento de su profesión, logran mantener el control, legitimidad y monopolio sobre el dominio de su actividad.

A esto nos referimos cuando pensamos en la medicina o el derecho como profesiones, y cuando pensamos en abogados o doctores como personas que desempeñan papeles ocupacionales. También es lo que tratamos de decir cuando nos referimos a los educadores académicos que trabajan en universidades, como sociólogos, físicos, biólogos, filósofos, historiadores, investigadores literarios y demás. Y esto también ha sido la gran aspiración de los maestros que trabajan en la educación básica y media superior.

Como sabemos, el estatus profesional de los maestros en los diferentes niveles educativos nunca ha sido del todo claro —más allá del entrenamiento previo que pueden recibir en instituciones de educación superior: por ejemplo, escuelas normales, colegios para profesores (en países como México y Argentina) y últimamente en universidades (en Estados Unidos de Norteamérica, Australasia y en otras partes del mundo). El trabajo de los maestros ha sido cada vez más controlado por fuerzas externas a la profesión: por políticos, editores, grupos de presión, consultores, entre otros. Han sido sometidos cada vez más a evaluaciones y criterios de desempeño diseñadas por personas ajenas a la profesión (por ejemplo, sistemas de evaluación para alumnos de educación para maestros (como el EdTPA elaborado por la Universidad de Stanford y Pearson Publishing, o la prueba conocida como Praxis Performance Assessment for Teachers (Evaluación del Desempeño para Maestros Praxis), el conglomerado de evaluaciones ETS; el autoproclamado National Council of Teacher Quality (Consejo Nacional de Calidad Docente), que reúne una combinación de legisladores estatales, representantes corporativos y corporaciones, por solo nombrar algunos de Estados Unidos). Los maestros han sido acusados de perder de vista lo que ocurre más allá de las puertas de la escuela y su experiencia ha sido cuestionada en términos de conocimiento de contenidos y relevancia de sus materias (Goldstein, 2015). Efectivamente, en muchos países los maestros han vivido una crisis de legitimidad que nace de las dudas expresadas por y de parte de múltiples intereses sectoriales que cuestionan si los profesionales de la educación saben qué es lo mejor para el bien público en términos de educación. En las últimas décadas, en muchos países han aumentado los llamados para desprofesionalizar el sector escolar, para permitir el paso a las fuerzas del mercado, para aumentar el papel y el número de escuelas chárter y permitir que empleen maestros que no han sido registrados ni certificados, e incluso para alejarse del entrenamiento de profesores en las escuelas de educación media superior (Kumashiro, 2012; Ravitch, 2012; Zeichner y Conklin, en prensa).

Tal vez no deba sorprendernos, considerando la presión que tienen, que muchos administradores escolares, maestros, asociaciones de maestros profesionales e incluso educadores de docentes y programas de educación de maestros hayan cedido bastante terreno: espacio perdido que afecta el estatus profesional docente genuino. Se ha perdido una gran cantidad de conocimiento disciplinario, abstracto y teórico, y ha sido reemplazado por un énfasis cada vez mayor sobre aspectos técnicos, como la administración del aula, las observaciones sobre la calidad docente, los procedimientos de reporte, los planes de cada clase, las actividades de repetición y desarrollo de habilidades, las clases para preparar exámenes (incluyendo lecciones sobre cómo usar el propio interfaz de la prueba) y demás.

Contrario a esta tendencia, el desarrollo profesional se ha percibido con frecuencia como una forma para tratar de preservar elementos de la experiencia de los maestros profesionales; por ejemplo, en iniciativas para establecer a la investigación docente como una dimensión integral de la práctica docente. En otras partes, sin embargo, como se destaca en este libro, el desarrollo profesional de los maestros en servicio ha sido reducido cada vez más a estar intensamente vinculados con la última “técnica” o el “recurso” más reciente de parte de algún consultor externo que les consiguió vender en paquete.

La virtud de este libro es que asume una postura clara y definitiva en el desarrollo profesional docente en pleno periodo de digitalización de los medios —particularmente medios que la gente usa para comunicar significados—. La postura que asumen los colaboradores de esta colección de textos es distintiva y valiente. Critica tácitamente la lenta y desinformada respuesta de la “profesión educativa” en general ante la transformación radical de las prácticas lectoescritoras asociadas con la adopción masiva de las tecnologías digitales y los rápidos cambios en las prácticas culturales, sociales y económicas que ocurren fuera de las escuelas y que acompañan a otros cambios igualmente rápidos en todo el mundo.

En nuestros días, como ha sido documentado, cuando las actividades escolares empiezan a usar nuevos medios, en general ha significado hacer más de lo mismo, pero con herramientas nuevas. Sin embargo, fuera de la escuela las prácticas de lectoescritura han cambiado masivamente y muchas de las actuales actividades que hace veinte años hubieran sido inimaginables ahora son rutinarias. Estas nuevas prácticas moldean y definen las interacciones humanas y las formas de hacer cosas en diversos aspectos de la vida: en el trabajo, el esparcimiento, el comercio, las actividades creativas y otras. No obstante, en gran medida la interacción y la comunicación en el aula ocurren más o menos igual que antes. La brecha entre la interacción de los alumnos con las prácticas lectoescritoras en las escuelas y lo que hacen afuera sigue siendo enorme, incluso en países donde el acceso a gran escala a la tecnología digital sigue en desarrollo. Si consideramos que la educación formal debe preparar a los jóvenes para la vida completa y no solo para sobrevivir en el aula, la respuesta de la profesión educativa ante las nuevas prácticas de lenguaje ha sido tristemente inadecuada.

Por supuesto, esto de ninguna manera es culpa ni responsabilidad de la profesión educativa por sí sola. Los legisladores, consultores de educación, compañías de tecnología y editoriales han sido igualmente culpables. Las escuelas han enfrentado obstáculos como requisitos curriculares, exámenes, estándares de resultados y un desarrollo profesional deficiente que en colectivo han promovido —y a veces hasta requerido— que las actividades en el aula permanezcan atrapadas en la era de la comunicación e intercambios mediados por los textos impresos, y no en prácticas de aprendizaje que se articulan productivamente con la actividad realizada fuera de la escuela.

Aparte de presentar una crítica ante la tardía respuesta de la profesión educativa en general ante el mundo cambiante de las nuevas prácticas del lenguaje, los autores y autoras de esta obra rechazan explícitamente el paupérrimo intento de desarrollo profesional en el área de la lectoescritura y nuevas tecnologías que han sido impartidos por y de parte de intereses sectoriales ajenos a la profesión educativa. Apoyándonos en la distinción desarrollada por César Coll (2008), podemos ver cómo el modelo de desarrollo de aprendizaje docente empleado por las editoras y los colaboradores de este libro asume un acercamiento para la implementación del cambio pedagógico y curricular dentro del aula que resulta genuinamente de carácter profesional.

Coll distingue entre tres tipos de expectativas que típicamente están asociadas con las actividades de desarrollo profesional diseñadas para preparar a los profesores a usar nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje. La primera expectativa es que los maestros aprenderán una serie de usos y aplicaciones basados en la computadora e internet que podrán enseñar a su vez a los alumnos para fines de aprendizaje en el aula. La segunda es que los maestros serán más eficientes en su trabajo normal en el aula cuando aprendan a usar la computadora e internet. El tercer tipo asume que usar nuevas tecnologías será un catalizador para conceptualizar la enseñanza y el aprendizaje en el aula de nuevas maneras y la actividad en el salón de clases será transformada de una manera que no sería posible sin estas tecnologías.

Los primeros dos tipos de expectativas son, cuando mucho, consistentes con la suposición que dice que la enseñanza y el aprendizaje seguirán reflejando la forma tradicional de hacer las cosas. En el peor de los casos, se presume que “todo seguirá igual”. Se imaginan a los participantes usando las nuevas herramientas, hasta cierto punto dentro de rutinas familiares y, quizás, adquiriendo un poco de eficiencia extra durante el proceso. Solo la tercera categoría de las expectativas para el desarrollo profesional que establece Coll pretende explícitamente la innovación, el cambio, la búsqueda de nuevos propósitos y destaca la importancia de aventurar hacia terrenos desconocidos, dentro de los resultados ideales del desarrollo profesional.

Solo el último de estos enfoques, sobre la búsqueda de la innovación y los nuevos tipos de conocimiento desde adentro del grupo ocupacional, es una característica definitiva de las profesiones y de ser un profesional (véase también Freidsen, 1989). Es una cualidad que ayuda a justificar las proclamaciones de una profesión que dice tener un conocimiento distintivo: un conocimiento que a su vez justifica el reconocimiento, el respeto y la remuneración debida.

Las formas de explorar y promover el aprendizaje docente y el desarrollo profesional en el área de las nuevas prácticas de lenguaje retomadas en este libro, son un reflejo del tercer tipo de expectativas según Coll. Las iniciativas emprendidas no siempre son tan exitosas como lo hubieran esperado sus protagonistas (véase el capítulo 6 de Ines Dussel y el capítulo 8 de Erik Jacobson, por ejemplo). Pero incluso cuando no se han alcanzado los objetivos propuestos, estos proyectos buscan acortar la brecha entre la lectura y la escritura convencionales basadas en la palabra impresa y las nuevas prácticas de lenguaje mediadas por la tecnología digital, o para usar la tecnología digital como un medio para mejorar el diálogo de maestros que hablan con otros maestros en la búsqueda de nuevas perspectivas e ideas para la práctica, y para ofrecer o amplificar las alternativas ante los consultores externos y otras versiones de las experiencias de desarrollo profesional “únicas”.

Los capítulos en esta obra describen proyectos comprometidos con generar diversas maneras de aumentar y mejorar las formas de aprendizaje y enseñanza en el salón de clases: por ejemplo, al recurrir a la cultura popular o al adoptar perspectivas colectivas para adecuar los estándares a un tipo de trabajo en el aula que involucra directamente a los maestros en la concepción de nuevas formas de hacer uso de las nuevas prácticas de lenguaje en los salones y alejarse de la enseñanza limitada a los libros de texto; al presentar a los maestros ejemplos concretos para cambiar y transformar sus actuales interpretaciones del currículo, que pueden asumir por medio de nuevas prácticas de lenguaje; al reportar cómo están cambiando los maestros por sí solos y encontrando en línea sus propios grupos profesionales y perspectivas; al suponer que los llamados “niños con capacidades especiales” son completamente capaces de emitir ideas complejas y participar en sofisticadas prácticas del lenguaje mediante la escritura de guiones, actuación y producción de video, o introduciendo a los maestros a las perspectivas de aprendizaje de “productores” potenciales que promueven un aprendizaje “profundo” y generativo dentro de los salones a lo largo de todas las materias temáticas, y así sucesivamente.

De una manera similar, los autores buscan acortar la brecha entre el aprendizaje en el aula como experiencia característicamente “escolar” y una idea del aprendizaje en la escuela que toma en cuenta las prácticas sociales, culturales y económicas como ocurren en el mundo, afuera de la escuela; por ejemplo, mediante un periódico escolar que habla sobre los estereotipos y desinformación respecto a distintos grupos sociales, invitando a los padres de familia al aula para combatir distintas concepciones y tratamientos escolares de “problemas de lectura”, o usando la producción en video como estrategia para dar “voz” a los profesores y darles un espacio reflexivo y colaborativo para hablar de sus propias prácticas. Estas ideas son lo que los maestros deben buscar y el tipo de cosas que las escuelas deben procurar para lograr un papel profesional y ayudar a los alumnos a prepararse para sus trayectorias de vida luego de graduarse y dejar la escuela.

No se puede saber cuánto tiempo más durarán las ventajas y privilegios que los maestros y escuelas han disfrutado con las descripciones de profesionales e instituciones profesionales. Hay un asunto, sin embargo, que parece quedar claro. Los maestros que se comportan como profesionales; los maestros que buscan cumplir con los criterios para ser profesionales completamente formados; los maestros que asumen una actitud profesional seria para mantenerse en contacto con el mundo más allá de la escuela, de tal manera que puedan ayudar a preparar óptimamente a los jóvenes para sus vidas más allá del aula; estos serán los profesores más preparados para enfrentar al futuro: en la forma que llegue, donde quiera que los lleve y sin importar lo que les exija para prosperar.

Los maestros y los formadores de maestros que aspiren a este ideal tienen mucho que ganar leyendo este libro.

Colin Lankshear

Experto en el estudio de las tecnologías digitales y las nuevas competencias en la escuela. Profesor y asesor en educación a distancia en diferentes universidades de Australia, Canadá, Estados Unidos y México

Bibliografía

Coll, C., “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”, en R. Carneiro, J. C. Toscano y T. Díaz, Los desafíos de las Tic para el cambio educativo, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos, 2008, pp. 113-126.

Freidsen, E., “Theory and the Professionals”, Indiana Law Journal, 63, núm. 3, 1989, artículo 1 [en línea], disponible en <http://www.repository.law.indiana.edu/ilj/vol64/iss3/1>.

Goldstein, R., The Teacher Wars: A History of America’s Most Embattled Profession, Nueva York, Anchor Books, 2015.

Kumashiro, K., Bad Teacher! How Blaming Teachers Distorts the Bigger Picture, Nueva York, Teachers College Press, 2012.

Ravitch, D., Reign of Error: The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America’s Public Schools, Nueva York, Vintage Books, 2013.

Zeichner, K.y Conklin, H. (en prensa), “Beyond Knowledge Ventriloquism and Echo Chambers: Raising the Quality of the Debate on Teacher Education”, Teachers College Record.

La complejidad de traducir el concepto de literacy

Literacy es un concepto central en este libro. Históricamente, el término viene del latín literaturs/literatus y significa “una persona que conoce las letras”. De acuerdo con los diccionarios etimológicos, en el siglo XV el término también se empezó a utilizar para señalar a una persona culta y educada.

En el inglés contemporáneo su definición más sencilla, de acuerdo con el diccionario WordReference en línea (<http://www.wordreference.com>), es “la habilidad de leer y escribir, de poseer conocimientos acerca de un tema o un campo específico o de ser hábil en el uso del lenguaje”. Literate es el adjetivo que se utiliza en inglés para identificar a un individuo que sabe leer y escribir, y que es conocedor de alguna temática, pero también se utiliza para connotar que es educado, lúcido y culto, o que es lector de obras literarias. De una manera implícita, estas definiciones también se refieren a la oralidad; es decir, a nuestras formas de hablar y disertar acerca de lo escrito.

Durante varios siglos, estas acepciones del término literacy describían a una población lectora y escritora muy reducida, generalmente vinculada con las clases gobernantes y las elites religiosas. Sin embargo, conforme los textos escritos llegaban a manos de más personas y las prácticas de lectura y escritura se diseminaban socialmente, también más personas aprendían a leer y a escribir. Los textos, los formatos, los géneros textuales, y los propósitos de la lectura y la escritura también se multiplicaron: ahora leemos libros y obras literarias, pero también leemos instructivos, letreros y propaganda comercial. Los grandes autores escriben, pero los periodistas, los gobernantes, los grafiteros, las madres de familia y los blogueros también producen textos. Leemos y escribimos en cuadernos, en bardas, en volantes, en formularios, en pantallas o en cajas de cereal. Por lo tanto, hablar de literacy hoy implica hablar de quien lee y escribe, de la manera en la que se lee y se escribe, de los momentos en los que se lee y se escribe, y de lo que se lee y se escribe. También significa considerar diversos fenómenos relacionados con la lectura y la escritura: ¿quién controla lo que se lee y se escribe? ¿Cómo se difunden estas prácticas socialmente? ¿En qué lenguas y alfabetos se producen los textos? ¿Cuáles son los discursos legitimados? (y ¿cuáles son los discursos alternos?) ¿Cuáles son nuestras creencias acerca de leer y escribir? ¿Cuáles son las políticas públicas que ordenan a la lectura y la escritura, y a los lectores y los escritores? Y ¿cómo valorizamos una forma de leer y escribir sobre otra? (y, en consecuencia, ¿a un tipo de lector y escritor sobre otros?).

Es por esto que desde la segunda mitad del siglo XX el significado de literacy se ha transformado y actualmente en la literatura de investigación en lengua inglesa apunta a distintos procesos y acontecimientos de manera simultánea. Y, ahora, con el surgimiento de nuevos entornos en los que se puede leer y escribir —es decir, en los espacios digitales— y en el contexto de las nuevas formas de interacción entre los lectores y los escritores, hablar de new literacies agrega otra dimensión de complejidad.

En los textos originales de esta colección de capítulos, las palabras literacy/literate/multiliteracies/new literacies y otras formas de este concepto, aparecen con mucha frecuencia y en distintos contextos. Tradicionalmente se ha traducido literacy al castellano como alfabetización y literate como alfabetizado, pero en castellano estos vocablos se asocian con lo más elemental de la lectura y la escritura; se asocian con el aprendizaje de las letras y los sonidos, y con la codificación y la decodificación. Tan es así que en la educación de adultos durante décadas se habló de una primera etapa de alfabetización para aprender las letras, su correspondencia sonora y su uso en frases cortas; y de una segunda etapa, la posalfabetización, para aprender a leer y a escribir textos más complejos y con sentido. Solo cuando se utiliza la frase índices de alfabetización se hace referencia a una apreciación cuantitativa de la diseminación social de la lectura y la escritura; pero sin detallar lo que se entiende por saber leer y escribir, y sin responder algunas de las preguntas acerca de qué se lee y qué se escribe, cómo se lee y cómo se escribe, cuándo se lee y cuándo se escribe o con qué propósito se escribe. También la idea de alfabetización y analfabetismo porta una fuerte valoración social: la frase “habla como analfabeta” se refiere a una persona incompetente en el uso del lenguaje, sin escuela.

Como no existe una traducción directa al castellano del concepto literacy, los traductores y las editoras de este volumen hemos optado por traducir su significado y no la palabra. En algunos países de América Latina se está usando el término literacidad para traducir literacy, pero sentimos que si bien este término ayuda a crear frases más fluidas, para aquellos lectores que desconocen el concepto de literacy en inglés no da cuenta de los significados profundos que este tiene. Esta decisión no ha sido fácil, porque hemos tenido que buscar formulaciones alternas que se acerquen lo más posible al sentido que tiene en inglés. Esto explica por qué el título de este volumen en inglés es New Literacies and Teacher Learning:: Professional Development and the Digital Turn, y en castellano optamos por Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje: posibilidades de desarrollo profesional en el giro digital.

Elegimos la idea de prácticas de lenguaje —un concepto ampliamente difundido tanto en inglés como en castellano — porque conceptualmente señala lo oral, lo escrito y lo multimodal; se refiere a usos y comportamientos culturales reiterados, y da cuenta del uso competente de tecnologías diversas y de conocimientos, creencias y valorizaciones sociales.

En cada caso hemos buscado términos o frases para respetar los significados y discursos de los autores de la versión original. En algunos casos hemos podido mantener el uso de alfabetización o hemos recurrido a traducciones previas ya existentes en la literatura de investigación para elegir la palabra más adecuada. El uso del término multialfabetizaciones es un ejemplo de esto. En otras ocasiones hemos preferido enfatizar el lado comunicativo o discursivo del concepto; y en otras más hemos utilizado algunas nociones cercanas, como la de cultura escrita, lectoescritura o lo letrado, entre otras.

Esperamos que el resultado sea un texto más comprensible para los lectores en castellano, que contribuya a su apreciación de la complejidad de lo escrito, y que les permita reflexionar acerca de lo que hoy significa enseñar y aprender a leer y a escribir.

Judith Kalman

Introducción

El aprendizaje docente, las tecnologías digitales y las nuevas prácticas de lenguaje

Michele Knobel y Judy Kalman

“Mejorar a los maestros” es uno de los principales temas del momento en el ámbito internacional. Curiosamente, desde la visión de los responsables de las políticas educativas nacionales, las agencias de cooperación internacional y los financiadores de iniciativas, la última vez que los docentes fueron “mejorados” en esa escala fue en la década de los setenta del siglo XX. Esa fue una época en la que los expertos en educación de todo el mundo abogaron por la “racionalización de la enseñanza y el aprendizaje” (Novoa, 2008: 49) y los profesores fueron “entrenados” para enseñar mediante el desarrollo de planes de estudio basados en objetivos de aprendizaje específicos. Luego, durante la década de los ochenta, el centro de la atención se alejó de los docentes para concentrarse en la reforma curricular, y en la década de los noventa, la reorganización de las escuelas se convirtió en la prioridad (Novoa, 2008). Organizaciones como el Banco Mundial, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), entre otras, persuadieron a los gobiernos nacionales de invertir tiempo y recursos en la reforma de sus planes de estudios y en esfuerzos orientados a reorganizar las escuelas. Si bien a los profesores se les pidió -y en algunos casos se les exigió- que pusieran en práctica muchas de las orientaciones y directrices específicas recomendadas por estas organizaciones durante el periodo que duró el proceso, en realidad no desempeñaron un papel central. Parecía que tanto los organismos gubernamentales como las demás organizaciones asumían que el hecho de cambiar los planes de estudio o de organizar las escuelas de manera diferente necesariamente tendría como resultado la mejora en el aprendizaje de los alumnos, y que esto, a su vez, en última instancia contribuiría directamente a la obtención de beneficios sociales, “como abatir la pobreza”, lograr el desarrollo económico y alcanzar la igualdad social.

Sin embargo, los decepcionantes resultados de dichos esfuerzos provocaron que el péndulo regresara y volviera a apuntar hacia un enfoque generalizado en los docentes y lo que sucede en las aulas; sobre todo a partir del año 2000. Robalino Campos -una especialista en educación de la UNESCO- sostiene, por ejemplo, que “la evidencia obtenida a partir de algunos estudios sobre la calidad y la equidad de la educación contribuye a la percepción general de que, en lo referente a las demandas sociales, económicas, políticas y científicas del siglo XXI, ni la educación ni las reformas que se han llevado a cabo han producido cambios coherentes y suficientes” (2005: 8). También fue muy firme al identificar a los profesores como “las figuras clave en los esfuerzos para mejorar las escuelas” (Robalino Campos, 2005: 1). Esta posición refleja el creciente número de enfoques que habían surgido en relación con las reformas educativas. De hecho, en los últimos 15 años se ha observado gran aumento en el número de las políticas enfocadas directamente en la correlación entre los profesores y la enseñanza, a tal punto que Robalino Campos (2005: 1) llega a vincular los malos resultados en los exámenes de los alumnos con un problema relacionado con “la cuestión docente”, en el que la culpa de dichos resultados recae directamente sobre los hombros de los maestros. De hecho, hace apenas unos cuantos años (en 2014) Bokova -director general de la UNESCO- afirmaba que “un sistema educativo solo es bueno en la medida en que sus maestros sean buenos” (2014: 1).

Como lo demuestra la proliferación de publicaciones, programas y enfoques, los docentes ahora son considerados por muchos políticos y expertos como “la única fuerza más influyente y poderosa para lograr la equidad, el acceso y la calidad en la educación” (Bokova, citado en UNESCO, 2015a: 1). En 2008, por ejemplo, la Organización de Estados Iberoamericanos -un organismo regional que incluye a España, Portugal y sus antiguas colonias en América- publicó dos volúmenes que son relevantes para esta discusión: uno específicamente acerca del desarrollo profesional de los docentes y otro que trata la adopción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación (Medrano y Vailant, 2008; Toscano y Díaz, 2008). En ambos volúmenes se hace un excesivo hincapié en la necesidad de cambio en los profesores. Del mismo modo, en un documento reciente del Banco Mundial titulado System Approach for Better Education Results (SABER): What Matters Most in Teacher Policies? A Framework for Building a More Effective Teaching Profession, se consideró que “el desarrollo profesional y el apoyo a los profesores en sus puestos de trabajo son un componente esencial de las políticas docentes” (Banco Mundial, 2012: 7).

Estas mismas organizaciones internacionales afirman que, en relación con las necesidades nacionales actuales, los resultados de aprendizaje de los estudiantes no son óptimos y que la escolarización ha demostrado ser incapaz de mantenerse al día con el rápido ritmo del cambio social, económico y tecnológico. También presentan a los profesores como la clave para hacer frente a estas dos cuestiones. Por ejemplo, en un reporte publicado por la OCDE en 2005, Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, se señala que los docentes son “el recurso más importante y costoso en las escuelas” y que necesitan “lidiar eficazmente” (OCDE, 2005: 1-2) con la diversidad del alumnado, utilizar las nuevas tecnologías y mantenerse al día respecto a la continuidad en los cambios en las disciplinas académicas. Este informe también coloca directamente sobre los hombros de los maestros gran parte de la responsabilidad respecto al desempeño de los estudiantes en la escuela: “Hoy un gran número de investigaciones señalan que la calidad de los docentes y de sus enseñanzas son los factores más importantes en relación con los resultados académicos de los estudiantes” (OCDE, 2005: 9). Estas agencias hacen un llamado para que se adopten algunas medidas, como “reforzar las instituciones de capacitación docente y fortalecer a los formadores de profesores, fomentar la tutoría entre pares o la realización de actividades de colaboración con aportaciones de expertos” (UNESCO, 2012: 2, 5), “mejorar la calidad docente mediante el desarrollo de normas para los profesores” (UNESCO, 2015b: 1) y, la más común, “capacitarlos, capacitarlos, capacitarlos” (Hawkins, 2002: 42).

Debido a lo anterior, durante los últimos diez años en particular, la educación continua y el crecimiento profesional de los docentes han sido temas candentes dentro y fuera de la educación. En la actualidad, en Estados Unidos las empresas comerciales de desarrollo profesional y editoriales como Kagan, Learners Edge, The Master Teacher, Pearson, entre otras, son los nuevos “grandes actores” en la formación de profesores; promocionan en voz alta sus productos y servicios en términos de “le brindamos ayuda para el fortalecimiento de sus capacidades y para sus iniciativas respecto a la eficacia de la enseñanza” (Pearson, 2015: 1) y “le ofrecemos estrategias prácticas, sustentadas con evidencias, que mejoran la enseñanza de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes” (Landmark School Outreach Program, 2015a: 1). Estas ofertas se centran en cosas como las normas comunes fundamentales, ciertos paquetes de programas de lectura comercial, habilidades de lectura, la enseñanza del idioma inglés, la formación de profesores en atención del autismo, entre otras. Muchos de estos servicios incluyen los de un “experto externo” que acude a la escuela para hacer una presentación intensiva de corta duración acerca de algún tema o programa (véanse críticas en Darling-Hammond et al., 2009; Gulamhussein, 2013). Este parece ser especialmente el caso cuando se trata de las tecnologías digitales. Empresas como SMART Technologies ofrecen talleres breves o tutoriales en línea acerca de cómo utilizar sus pizarrones inteligentes y las aplicaciones de sus mesas Smart, que se adaptan a los tiempo y actividades de los usuarios; Landmark School Outreach brinda un curso de cinco días centrado en las tecnologías para auxiliar a los estudiantes con necesidades de aprendizaje especiales (Landmark School Outreach Program, 2015b: 1), o de pronto aparecen en las escuelas juegos de iPads o de Chromebooks, y se brinda a los profesores una breve introducción respecto a los aspectos operativos de estos dispositivos (véanse comentarios en Carpenter y Krutka, 2014).

Sin embargo, la larga historia de la investigación acerca del desarrollo profesional de los docentes sugiere que estos obtienen mayores beneficios de las experiencias de desarrollo profesional que no son impartidas por expertos externos y que no son sesiones únicas referentes a cómo hacer algo mejor utilizando un mismo enfoque, asumiendo que a todos les va a servir (Carpenter y Krutka, 2014; Hardy y Ronnerman, 2011; Lawless y Pellegrino, 2007). Contrariamente a lo expuesto, la investigación también sugiere que las acciones que ofrecen buenos resultados incluyen cosas como ofrecer oportunidades constantes y sustentadas para aprender algo nuevo o algo que ya se conoce, pero de manera más profunda; oportunidades de aprendizaje basadas en los contextos de enseñanza del entorno de los profesores; estímulos para cambiar las prácticas escolares y de enseñanza en el aula de manera innovadora; la puesta en práctica de las teorías sociales de aprendizaje para darle forma a la colaboración entre compañeros; el liderazgo fluido y la participación de expertos dentro de un grupo o un espacio profesional de aprendizaje, y la convicción de que se está aprendiendo algo útil o benéfico para los estudiantes (véase, por ejemplo, Carpenter y Krutka, 2014; Lawless y Pellegrino, 2007; Opfer y Pedder, 2011; Patton, Parker y Tennehill, 2015).

Pero incluso, aunque se cuenta con una amplia y consolidada lista de las características para definir de manera sustantiva lo que se considera un desarrollo profesional eficaz para los profesores, lo que prevalece es la tendencia a criticar las experiencias formales de desarrollo profesional, tanto por parte de los mismos docentes para quienes han sido diseñadas como por parte de los estudiosos que trabajan en este campo. Opfer y Pedder argumentan que una buena parte del problema se debe a que el desarrollo profesional en las escuelas sigue haciendo hincapié en “actividades específicas, procesos o programas que están aislados de los complejos entornos de enseñanza y aprendizaje en los que viven los profesores” (2011: 377). En relación con el proceso de diseñar y proporcionar experiencias de desarrollo profesional a los docentes, también consideran que, por un lado, se presta poca atención a los complejos sistemas en los que estos trabajan y, por otro, se pone demasiado énfasis en las soluciones rápidas y a la ligera.

Reconocer la complejidad de la enseñanza y de su situacionalidad —en las aulas, en las escuelas y en las comunidades— es un factor clave que impulsa la edición de la presente colección de textos. Para nosotras, el desarrollo profesional no solo se ocupa de que los profesores aprendan y mejoren, sino de contribuir y enriquecer su práctica profesional. En este sentido, la práctica profesional está totalmente relacionada con la comprensión social de fondo de lo que significa ser profesor (véase Gee, 2013). Es decir, entender que la enseñanza como práctica social comprende conjuntos de creencias, formas de hacer las cosas, de utilizar los recursos, configuraciones de los espacios físicos y formas de hablar (a los estudiantes, a los colegas, a los padres de familia, a los directivos, etc.); además, incluye varios conjuntos de ideas acerca de la naturaleza y el propósito de la educación, un cuerpo de conocimientos, orientaciones particulares hacia los estudiantes y su bienestar, habilidades y herramientas que son reconocidas socialmente como parte integrante del proceso de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, conocimientos respecto al área de contenido, el manejo del salón de clases, los enfoques de enseñanza eficaces).

Por ello hemos querido reunir en un mismo volumen algunas representaciones de la manera en la que diferentes personas se han acercado al desarrollo profesional desde la perspectiva de entender la práctica profesional y el aprendizaje del docente como algo complejo, altamente situado, muy colaborativo y participativo, y que tiene en cuenta la profunda naturaleza social de ser profesor. Sumado a esto, también estábamos profundamente interesadas en reunir y difundir relatos de experiencias de desarrollo profesional que involucraran a los profesores en el uso o el aprendizaje de una gama de opciones de lectoescritura y tecnologías digitales de manera creativa, significativa y fructífera. Esto fue motivado porque ambas sentíamos que, hasta la fecha, la literatura pedagógica había estado dominada por relatos de “tecnología educativa” que se referían al “desarrollo de las destrezas” de los docentes para utilizar determinados dispositivos digitales, programas de software, aplicaciones o servicios en línea, para luego dejar que por sí mismos descubrieran qué hacer con estos elementos en la enseñanza de las prácticas lectoescritoras (Kalman, 2013). La tendencia de estos trabajos ha sido colocar la tecnología digital en el centro de la experiencia del desarrollo profesional docente en lugar de examinar la manera en la que esta puede formar parte de experiencias de aprendizaje útiles y profundas de la cultura escrita actual (tanto para profesores como para alumnos) (véase comentarios similares en Guerrero, 2013; Hutchison, 2011; Language Arts, 2012).

El giro digital y las nuevas prácticas de lenguaje

Los formadores de docentes y los académicos hablan de “giros” para señalar cambios a gran escala e incluso paradigmáticos en el pensamiento y la práctica dentro de un determinado campo de estudio. Estos tipos de giros suelen ser de naturaleza interdisciplinaria y pueden remodelar o reconstruir “los objetos de investigación vigentes” o generar nuevos objetos o temas de investigación (Runnel et al., 2013: 7). La idea de giro capta de manera útil cómo un cambio de dirección y enfoque no necesariamente representa una modificación drástica dentro de un campo de estudio, y el hecho de que mientras dicho cambio no esté bien establecido y reconocido, las trayectorias originales y las formas de hacer las cosas no cambiarán. Los estudios acerca de la cultura escrita y la educación pueden reivindicar una serie de giros en las últimas décadas, por ejemplo, el giro posmoderno (McLaren y Lankshear, 1993; Green, 1995; Poynton, 1993) y el giro social (Barton, Hamilton e Ivanic, 2005; Gee, 1999; Street, 2003).

Actualmente es fácil argumentar que en diversos campos y disciplinas se ha dado un giro digital (por ejemplo, en la arquitectura, en las comunicaciones y en los estudios relativos a los medios de comunicación y el arte). En este giro en particular, no solo se trata de reconocer e investigar la proliferación de los dispositivos digitales, los servicios y las redes en la vida cotidiana de muchas personas en todo el mundo, sino también de incluir un interés académico sostenido para desarrollar formas de entender los cambios que la gente hace y los nuevos usos relacionados con la manera en la que comparte y retoma los significados y recursos mediados o producidos de manera digital (véase Runnel et al., 2013; Mills, 2010).

Los estudios referentes a las nuevas prácticas de lenguaje son una de las respuestas de este giro digital en la educación y la cultura escrita. La idea de las nuevas prácticas de lenguaje se ha desarrollado desde principios de la década de los noventa del siglo pasado con el objetivo de aportar conocimiento importante para comprender y dar respuesta a algunos de los profundos y evidentes cambios que en las últimas décadas han modificado la vida cotidiana de muchas personas en la mayoría de los países que, a su vez, han tenido un gran peso en la educación.

En muchos sentidos, “los investigadores y estudiosos de las nuevas prácticas de lenguaje tratan de explorar y entender las continuidades y las diferencias entre las formas en las que, en sociedades como la nuestra, la gente produjo, distribuyó, compartió y negoció los significados durante una época de transición a partir de la década de los cincuenta, y las formas en que la gente ha producido, distribuido, compartido y negociado cada vez más significados a partir de 1980, por ejemplo” (Knobel y Lankshear, 2014: 97). Una buena parte de esta investigación está interesada en “anticiparse al presente y visualizar la mejor manera de educar ahora con el fin de mejorar en el futuro cercano las capacidades de comunicación de los alumnos, así como aquellas que les permiten construir significados de manera efectiva” (ibid.).

En pocas palabras, cuando son consideradas desde la perspectiva sociocultural y desde la mirada de los nuevos estudios sobre alfabetización (new literacy studies, NLE), las nuevas prácticas de lenguaje pueden ser pensadas desde dos dimensiones: primero, técnica y tecnológicamente, y segundo, en términos de un “sistema de valores” diferente (Lankshear y Knobel, 2011: capítulo 3). Las nuevas prácticas de lenguaje no presuponen el uso de las tecnologías digitales y de los medios de comunicación (por ejemplo, escribir con remixes [mezclas] de video es anterior a los tiempos digitales), aunque aquí nuestra atención se centra en quienes sí escriben así. En cuanto a las cuestiones técnicas, las nuevas prácticas de lenguaje difieren fundamentalmente de las formas convencionales de escritura impresa en el hecho de que sus inscripciones se reproducen, por lo menos inicialmente, mediante un código digital en lugar de hacerlo apoyándose en medios materiales (ya sean impresos e ilustrados, en imágenes o diagramas hechos a mano, en máquina de escribir o imprenta). En consecuencia, en lugar de requerir la participación de procesos distintos para los diferentes tipos de medios (texto, imagen, sonido), los “nuevos” tipos de texto a menudo son perfectamente multimodales (texto, imagen, sonido), o no existen en ningún lado o existen en todas partes debido a que las interfaces ubicadas en la nube permiten que varios autores trabajen un “texto” multimedia de manera simultánea.

Facebook es un buen ejemplo de esto, ya que la interfaz permite a los usuarios publicar texto, emoticones, imágenes, sonidos y videos; ahí, los amigos pueden escribir en su muro o en su línea del tiempo, o compartir fotos, videos y canciones; los usuarios pueden etiquetar o dar “Me gusta” a los mensajes de los demás, unirse a grupos, seguir páginas populares o perfiles de celebridades, etcétera. Todo esto a pesar de que pocas personas saben en dónde o cómo se almacena su información personal, porque Facebook no está en su disco duro. Las redes electrónicas que se extienden mediante las computadoras, las tabletas y los teléfonos inteligentes también conllevan el hecho de que, con solo hacer clic, estas nuevas prácticas de lenguaje y los “textos” que producen se pueden compartir con otros a gran escala.

En su calidad de prácticas sociales caracterizadas por un nuevo ethos, Colin Lankshear explica por qué y de qué manera: