Juan Pedro Jarón war ebenfalls Französischlehrer in Madrid und Autor der Arte nuevamente compuesto de la Lengua Francesa por la Española (1688).

Supiot (1996) zählt zehn Auflagen bis 1798.

Martínez benennt in seiner einleitenden Positionierung neben Nebrijas Grammatik die Rede Karls V. in Rom 1536 als zweites Ereignis, dem in der Rezeptionsgeschichte eine einschneidende Bedeutung zugewiesen wurde, die zeitgenössisch jedoch so nicht gegeben war: „Two main events of a somewhat anecdotal character […] have structured the narratives of Spanish as a triumphant imperial language that suddently acquired political currency and international prestige in the first decades of the sixteenth century“ (Martínez 2013, 44).

Für hilfreiche Kommentare zu dem Vortrag, der die Grundlage dieses Beitrags darstellt, danke ich den Teilnehmerinnen und Teilnehmern des XXXI. Romanistischen Kolloquiums. Den Herausgebern dieses Bandes danke ich für die sehr gute Organisation des Kolloquiums und Betreuung der Publikation.

Insgesamt kommt Flandern hier eine zentrale Bedeutung zu, die im vorliegenden Beitrag jedoch ausgeklammert wird.

Ich zitiere nachfolgend nach der Ausgabe des Diálogo de la lengua von Lope Blanch von 1969 (= Valdés, DL).

Ich zitiere nachfolgend nach der online-Ausgabe Nebrija, Antonio de (1492): Gramática de la lengua castellana, Salamanca, www.antoniodenebrija.org/indice.html, 2007 (Zugriff 24.05.2016) (= Nebrija, GLC). Bei dieser Ausgabe wurde eine Anpassung an die moderne Akzentsetzung vorgenommen, und vorhandene Abkürzungen (Nasalierungsstrich, et-Kürzel) wurden aufgelöst, ohne dass dies in der Transkription kenntlich gemacht wird. Ergänzend wurde das Digitalisat der Biblioteca Nacional de España konsultiert (http://bdh.bne.es/bnesearch/detalle/bdh0000174208, Zugriff 26.09.2019).

Im Digitalisat der Biblioteca Nacional de España: redezir.

Eine gewisse Ausnahme in dieser Hinsicht stellt die folgende Textpassage dar: „[…] Mas, aunque las voces sean al hombre connaturales, algunas lenguas tienen ciertas voces que los hombres de otra nación, ni aun por tormento no pueden pronunciar. […] Como esto que en nuestra lengua común escribimos con doblada 'l', así es voz propia de nuestra nación, que ni judíos, ni moros, ni griegos, ni latinos, la pueden pronunciar, y menos tienen figura de letra para la poder escribir. Eso mismo, esto que nosotros escribimos con 'x', así es pronunciación propia de moros, de cuya conversación nosotros la recibimos, que ni judíos, ni griegos, ni latinos, la conocen por suya […] (Nebrija, GLC, I,3).

„Meine Erklärung [für Sprachwandel, EWF] ist den Prinzipien des methodologischen Individualismus verpflichtet. Das heißt: Ausgangspunkt der Erklärung sind handelnde Individuen; nicht Sprachen, Strukturen, Prozesse oder Kollektive“ (Keller 1994, 164).

Vgl. hierzu auch die Diskussion zwischen Schönberger (2000a; 2000b) und Kramer (2000), der hier für eine differenzierte Sichtweise argumentiert, bei der auch Aspekte zu berücksichtigen sind, die der genannten Tendenz widersprechen.

Vgl. meinen Vortrag „Geschichte der Didaktik der romanischen Sprachen in Deutschland”, gehalten am 27.05.2016 im Rahmen des XXXI. Romanistischen Kolloquiums „Geschichte des Fremdsprachenstudiums in der Romania”, 26.-28.05.2016, Universität Mannheim. Zur Geschichte und Gegenwart des Italienischunterrichts und der Didaktik des Italienischen in Deutschland, die wiederum als Folie zu der im Folgenden verhandelten Geschichte des Fremdsprachenunterrichts in Italien gelesen werden kann, vgl. z.B. meine Beiträge Reimann 2004 und 2005 sowie Ausblicke in Reimann 2016a und in Michler/Reimann 2019 (bes. 1-13, 279-302).

Eine Übersicht über die thematischen Schwerpunkte der einzelnen Hefte und weitere Publikationen des Verbandes enthält SIHFLES 2012, bes. 33-41.

Einführend in die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts in Spanien (v.a. Französisch und Deutsch) bes. Piquer Desvaux 2014 und García Bascuñana 2014.

Für den Hinweis auf diesen Band danke ich Marcus Reinfried ebenso herzlich wie Harro Stammerjohann für den Hinweis auf Cardinale 2006. Weitere Hinweise zur Situation in Rumänien verdanke ich Wolfgang Dahmen und Mihaela Secrieru.

Weitere in Spanien erschienene Titel behandeln folgende Themen: Aprendizaje del léxico y connotaciones culturales, La destreza auditiva, Como trabajar con libros de texto, Las imágenes en la clase de E/LE (alle Madrid: edelsa, 2001). In Italien sollten aus diesem Projekt zwischen 1999 und 2000 bei Paravia und Bruno Mondadori (Torino/Milano) 12 Bände erscheinen; greifbar sind v.a. Andorno/Bosc/Ribotta 2003 und Corda/Marello 2004.

Vgl. http://www.unive.it/data/persone/5590567/curriculum (06.06.2017).

Ein umfassendes bibliographisches Instrument zu seit 1960 in Italien erschienenen Publikationen stellt weiterhin die online verfügbare Bibliografia dell’Educazione Linguistica in Italia BELI (ed. Balboni) dar, die online verfügbar ist: www.itals.it/sites/default/files/docs/Bibliografia_Educazione_Linguistica_in_Italia_1960-1999.pdf bzw. www.itals.it/sites/default/files/docs/Bibliografia_Educazione_Linguistica_in_Italia_2000-2016.pdf (06.06.2017)

Reinfried (2014, 256) verweist kontrastierend und mit weiterführender Bibliographie darauf, dass eine Intensivierung des Französischunterrichts in Italien bereits seit der zweiten Hälfte des 17. Jahrhunderts, in Spanien erst ab Ende des 18. Jahrhunderts festzustellen ist.

Noch bis weit in die 1990er Jahre hinein kann man gerade in Süditalien das altsprachliche Abitur ohne Englischkenntnisse (also mit den Sprachen Latein, Griechisch, Französisch) ablegen; eigene Beobachtung.

Als Einführung in die Geschichte des italienischen Bildungswesens seit dem 19. Jahrhundert, die als Hintergrund zu diesen spezifisch den Fremdsprachenunterricht betreffenden Ausführungen gelesen werden kann, sei auf Corbi/Sarracino 2003 verwiesen.

In diesem Kontext entsteht auch die Storia della letteratura italiana von De Sanctis, die als Lehrwerk für die licei konzipiert war (Balboni 2009, 6). Tatsächlich wurde Italienisch zum fraglichen Zeitpunkt wohl maximal von 10 % der Bevölkerung – De Mauro 1963 geht sogar nur von 2,5 % der Bevölkerung aus – gesprochen (ebd., mit weiterführender Bibliographie). Zudem ist aus heutiger Sicht beachtlich, dass bei einer errechneten Analphabetismus-Quote von 74,7 % im Königreich Italien (87,1 % im Mezzogiorno) keine konkreten Maßnahmen zur Finanzierung und Durchsetzung der Schulpflicht, mithin einer grundlegenden Alphabetisierung, vorgesehen waren (Balboni 2009, 11).

Eine zeitgenössische Vorstellung des Konzepts und des Projekts findet sich in Titone 1979, bes. 265-277.

Lado, Robert: Moderner Sprachunterricht. Eine Einführung auf wissenschaftlicher Grundlage. Übersetzung von Reinhold Freudenstein. München: Hueber 1967.

Vgl. für Deutschland exemplarisch aus anglistischer Perspektive: Burgschmidt, Ernst et al.: Englisch als Zielsprache. Handbuch des Englischunterrichts unter besonderer Berücksichtigung der Weiterbildung. München: Hueber 1974, aus romanistischer Sicht z.B. Hausmann, Franz Josef: Linguistik und Fremdsprachenunterricht 1964-1975. Ausführliche kommentierte Bibliographie für Schule und Hochschule (mit besonderer Berücksichtigung des Französischen). Mit einer Einleitung von Hans Helmut Christmann. Tübingen: Narr 1975 oder Barrera-Vidal, Albert / Kühlwein, Wolfgang: Angewandte Linguistik für den fremdsprachlichen Unterricht. Eine Einführung. Dortmund: Lensing 1975.

Vgl. auch seine einführende Veröffentlichung Psicolinguistica applicata. Introduzione psicologica alla didattica delle lingue aus dem Jahr 1971 (Titone 1971).

Einen guten zeitgenössischen Einblick in die Entwicklungen zwischen Mitte der 1960er und Mitte der 1970er Jahre bietet der Beitrag „Didattica delle lingue straniere“ von Renzo Titone in dem Band Dieci anni di linguistica italiana (1965-1975) der Società di Linguistica Italiana (ed. Daniele Gambarara und Paolo Ramat) (Titone 1977).

Der Band enthält mit Alvar Ezquerra 2006 auch einen Beitrag zum altsprachlichen Unterricht in Spanien.

„L-LIN/02 – Didattica delle Lingue Moderne (Ex: L09H – Didattica delle Lingue Moderne): Comprende gli studi relativi all'insegnamento linguistico tanto della lingua madre quanto di altre lingue parlate, con specifica attenzione agli aspetti teorici, anche relativamente al problema della traduzione, ed alle lingue speciali e con particolare riferimento alla didattica delle lingue straniere moderne e alle tecniche didattiche di trasmissione delle conoscenze linguistiche.“ (http://sito.cineca.it/php5/settori/elenco.php?gruppo=L-LIN, 08.05.2017).

Tra i diversi lavori che toccano la questione della dimensione dell’italiano lingua di e per stranieri nei secc. passati citiamo Migliorini (1960) e Folena (1983), e ancora quelli di Bingen (1984, 1986, 1987, 1992, 1994, 1996), Bonomi (1987, 1998), Carrera Díaz (1997) Gamberini (1970), Gorini (1997); Jerney (1979), Liddle (1996), Lo Cascio (1997), Maraschio (1998), Marazzini (1992, 1993, 1997), Mattarucco (2003), Mormile (1988, 1989), Muljačić (1985), Palermo, Poggiogalli (2010), Pellandra (1989a, b), Poggi Salani (1988), Silvestri (2002), Skytte (1996). Stammerjohann (1990, 1997), Tavoni (1990, 1999), Trovato (1994), Vanvolsem (1996), Vanvolsem et al. (2000), Widłak (1997). Per le ricognizioni storiche sulla glottodidattica v. Titone (1980, 1986).

Su queste tematiche rinviamo a Vedovelli (2016).

Sui primi docenti della cattedra di tosca favella v. Cappagli (1991).

Concordiamo sui molti motivi che spingono a non inserire tale nucleo tematico nei manuali di italiano L2 a noi contemporanei, pur se il necessario intento descrittivo non può spingerci a non considerarlo. Si tenga presente, comunque, che a Perugia esiste una Scuola per l’insegnamento delle lingue istituita dall’Esercito Italiano, dove si insegnano le lingue straniere ai nostri militari e l’italiano a quelli stranieri: è difficile non ipotizzare la pertinenza della specifica area tematica in questi corsi.

Come per l’area tematica militaria, anche in questo caso si pone un problema di selezione, di autocensura, di adeguamento al sistema dei valori morali ritenuti accettabili socialmente, che non fa altro che riproporre la dialettica fra istanza descrittiva della scienza e giudizi di valore sugli usi linguistici e su ciò che ad essi è connesso sul piano sociale.

Sulle questioni della simulazione del parlato rimandiamo a Testa (1991).

Zur Fachgeschichte der Romanistik vgl. etwa Bahner 1983; Briesemeister 2001; Christmann 1985; Fürbeth 1999; Hirdt 1993; Hültenschmidt 2000; Kalkhoff 2010; Lebsanft 2009; Lieber 1994; Trabant 1988; Werner 1990; Wolf 2012; Wunderli 2001.

Dies betonte sehr deutlich Helmut Glück in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung („Deutschlehrer dringend gesucht“, FAZ vom 18.2.2017).

Vgl. hierzu etwa Bähler 2004; Bluhm 1997; Espagne/Werner 1990; Flashar/Gründer/Horstmann 1979; Fohrmann/Voßkamp 1987; Fürbeth et al. 1999; Stierle 1979; Wolf 2012; Wyss 1979.

Wulf Oesterreicher spricht von der Gedankenfigur der „invertierten Teleologie“, die im historiographischen Kontext immer dann zu beobachten ist, wenn die Ergebnisse der historischen Entwicklung auf deren Beginn projiziert werden (Oesterreicher 2007, 16-23). Die Entwicklung erscheint dann wie die Entfaltung eines immer schon Dagewesenen bzw. als bewusste und zielorientierte Herbeiführung des schon immer Gewünschten. Diese Gedankenfigur steht der Erkenntnis im Wege, dass die historischen Prozesse – in der Makroperspektive des Historikers betrachtet – nicht zielgeleitet, sondern emergent sind.

Auf Seiten der empirischen Forschung zeigt Anthony Grafton sehr deutlich, was die Verdrängung des Ideals des Gelehrten durch das des Wissenschaftlers bedeutete (Grafton 1983). Die Abwendung von der philosophischen Spekulation, die letztendlich auch die Vorherrschaft der Philosophie im Wissenschaftssystem beendete, zeichnet Herbert Schnädelbach (Schnädelbach 1983) nach.

Vgl. dazu Gauger 1981, 17-19. Adalbert von Keller, 1841 zum außerordentlichen Professor „der neueren Sprachen und Litteraturen“ an der Universität Tübingen ernannt, unterstreicht, dass die „modernen Philologien“, also die Philologien der noch gesprochenen Sprachen, zunächst ihre Wissenschaftlichkeit nachweisen müssen, bevor sie in den Kreis der Universitätsfächer aufgenommen werden können. Mit Grimms Grammatik und der Grammatik von Friedrich Diez sei dieser Schritt aber bereits vollzogen (Selig 2008, 24).

Wie entscheidend das Ansehen innerhalb der Gruppe der Wissenschaftler war, zeigt sich beispielsweise bei der Besetzung der neu eingerichteten romanistischen Professur an der Berliner Universität. Obwohl sehr bekannte, engagierte „Schulmänner“ wie Ludwig Herrig (1816-1889) als Kandidaten im Gespräch sind, wird Adolf Tobler (1835-1910) berufen, weil er als Schüler von Diez die Tradition der historischen Grammatik weiterführen kann (Kalkhoff 2010, 144-146).

Zur Relevanz des Historismus für die moderne (Sprach-)Wissenschaftsentwicklung vgl. Gauger 1981, 22-28; Hültenschmidt 1983, 1987; Oesterreicher 1983, 2013, Oesterreicher/Selig 2014; Rüsen 2014; Trabant 1990.

Hans-Martin Gauger (Gauger 1981, 23) zitiert aus einem Brief von Ludwig Uhland von 1807: „So wollt ich sie beschwören bei dem heiligen Mutternamen: Teutschland, gehen Sie in die Bibliotheken von Paris, suchen Sie hervor, was da vergraben liegt an Schätzen altdeutscher Poesie. […] Allein sehen Sie nicht ausschließlich auf teutsche Altertümer, achten Sie auch der romanischen Vorzeit Frankreichs! Ein Geist des Rittertums waltete über ganz Europa“.

In der Einleitung zum ersten Band seiner Grammatik schreibt er, dass er nicht die „Humboldtsche Fragestellung“ aufnehmen will, sondern sich auf den „Umbildungsproceß der Form im weiteren Sinne, als dessen was der historischen Grammatik die sichersten und fruchtbarsten Resultate verheißt“ beschränken wird (Diez 1836-44, vol. I, iv).

Der Französischunterricht wurde lange Zeit zur Schulung grammatischer Kompetenz durch die Konfrontation mit den fremdsprachlichen Strukturen eingesetzt, ganz ähnlich wie der Lateinunterricht (Hültenschmidt 1978; Kalkhoff 2010, 252-258). Zur Geschichte des Französischunterrichts vgl. Christ 1989; Reinfried 2008; Schröder 2018.

Aufgrund der historischen Ausgangsbasis des vorliegenden Artikels ist eine rein romanistische Sichtweise nicht immer möglich, gab es doch gegen Ende des 19. Jahrhunderts immer noch die Tradition der Doppellehrstühle (meist eine Koppelung von Englischer und Romanischer Philologie). So sind die Reformvorschläge, methodischen Diskussionen und Auseinandersetzungen um den Stellenwert der Grammatik im Rahmen der neueren Sprachen nicht immer scharf abgrenzbar, da ihre Vertreter zumeist sowohl Englisch als auch Französisch unterrichtet bzw. gelehrt haben (vgl. Kalkhoff 2010).

Vgl. hierzu das sprechende Zitat aus Mager 1843, 275: „In unserer modernen, christlichen Welt, wo kein Volk mehr alle anderen Völker Barbaren nennt, gehört es nun zur höheren Bildung, dass man die Schranken seines bloß nationalen particularen Bewusstseins durchbreche, dass man in Deutschland sein deutsches (in Frankreich sein französisches) Bewusstsein erweitere und durch Aufnahme derjenigen Bildungselemente fremder Culturnationen vervollständige, die unserer nationalen Cultur mehr oder minder fehlen und dabei mit unserem Wesen sich leicht verbinden und unser Gutes zu vermehren oder uns auch nur zu schmücken mögen“.

Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit wird auf hier auf eine geschlechterspezifische Differenzierung verzichtet.

Ein beredtes Beispiel für die Nachhaltigkeit dieser Überzeugung liefert die Rede von Ulrich von Wilamowitz-Moellendorff 1892 über das Verhältnis von Philologie und Schulreform (vgl. Wilamowitz-Moellendorff 1892).

Beiden Konzeptionen lassen sich auch zwei im 19. Jahrhundert konkurrierende Sprachbegriffe zuordnen: Ein idealistisch-hermeneutischer und ein positivistisch-materialistischer Sprachbegriff. Vgl. zur Entwicklung dieser Sprachbegriffe in Bezug auf Bildungsdiskussionen und schulische Entwicklungen im 19. Jahrhundert Kalkhoff/Wolf 2010; vgl. zur Herausbildung der beiden Sprachbegriffe Leventhal 1986.

Die Rede Wilamowitz-Moellendorffs ist als direkte Reaktion auf die Kaiserrede zu verstehen.

Vgl. hierzu Klippel 2000, die auf diese einseitige Wahrnehmung der Positionen in Bezug auf den Sprachunterricht gegen Ende des 19. Jahrhunderts hinweist und vor einer teleologischen ex-post Analyse der Schulrealitäten warnt (Klippel 2000, 41-43).

Vgl. zur Wirkungsmacht der Episteme als zeitlich gebundenes Wissenssystem Foucault 1966.

Die Kritik richtet sich dabei meist nicht gegen die wissenschaftlichen Überzeugungen im Hinblick auf die Bedeutung der Grammatik bzw. vor allem auch der Lektüre – hier hat die philologische Basis nach wie vor einigende Kraft (vgl. Klippel 2010). Kritisch gesehen wird die Instrumentalisierung der Texte als Steinbruch für das Erlernen bestimmter grammatischer Strukturen – ein Vorwurf, den sich der kommunikative Ansatz auch aktuell gefallen lassen muss (vgl. Schwarz-Friesel 2001; Thörle 2010).

Vgl. hierzu z.B. die Bildungskonzeption Karl Magers (Mager 1838; 1843; 1840/1844). Mager begründet beispielsweise die Notwendigkeit einer fachwissenschaftlichen Ausbildung der künftigen Lehrer mit dem Argument, dass diese eben keine einfachen Sprachmeister seien und der Unterricht daher auch kein rein praktischer Sprachkurs sei, sondern dass die Lehrer vielmehr in der Lage sein müssten, die Schüler in einem studium humanitatis zu unterweisen (Mager 1843, 24f.).

Dies ist vor allem für die gemäßigten Reformer der Fall. Als einer ihrer wichtigsten Vertreter sei hier stellvertretend Hermann Breymann genannt.

Klippel 2010 verdeutlicht diese Bedeutung der klassischen Nationalliteratur als Unterrichtsgegenstand auch an den Publikationen Herrigs: Die von ihm herausgegebenen Anthologien für den Englisch- und Französischunterricht sind weitaus zahlreicher als seine Publikationen auf dem Gebiet des Grammatikunterrichts (Klippel 2010, 44-45).

Vgl. Breymann 1876, 23f., ausführlicher zu den vielfältigen Methodikvorschlägen, die in diese Zeit fallen vgl. Riedl 2004.

Sehr viel deutlichere Worte für das schlechte Niveau des Grammatikunterrichts findet der als radikaler Reformer geltende Viëtor: „Nun, unsere Sprachunterrichtsmethode ist über die Donatusmanier noch gar nicht so weit hinaus! Es handelt sich darum, den Inhalt der Schulgrammatik und nebenher den nötigen Wortvorrat dem Schüler zu überliefern.“ (Viëtor 1882, 25).

In ähnlicher Weise plädiert Lena Heine für eine stärkere Integration psycho- und neurolinguistischer Studienergebnisse über (Fremd)Sprachverarbeitung in die Didaktik und beklagt, dass diese in Einführungen in die Fremdsprachendidaktik ebenfalls nur unzureichend reflektiert werden (vgl. Heine 2014, 42). Auch sie zieht ein eher bedauerndes Fazit im Hinblick auf den Dialog zwischen Fremdsprachenerwerbs- und Fremdsprachenunterrichtsforschung: „Insgesamt erscheinen die Zugänge der kognitiven Psycholinguistik zur Erweiterung der soziokulturellen Ansätze vielversprechend, weil sie erlauben, Lernprozesse in größerem Auflösungsgrad in den Blick zu nehmen. Sie sind allerdings bisher noch verhältnismäßig wenig für den Praxisbezug erschlossen.“ (Heine 2014, 48)

Sicherlich ist die stufenartige Progression nicht als starres Modell zu begreifen. Relative Einigkeit herrscht jedoch darüber, dass sich innerhalb des Fremdsprachenerwerbs bestimmte Abfolgemuster abzeichnen, die sich allerdings in Bezug auf die Geschwindigkeit (beeinflussbar z.B. durch Instruktion), wann ein Lerner die jeweils nächsthöhere Stufe erreicht, durchaus dynamisch verhalten (vgl. Ågren 2008). Auch scheinen der Autorin die Studien zur stufenartigen Progression im Französischen nicht bekannt zu sein (vgl. Bartnig/Schlyter 2004; Ågren 2008; Véronique 2009), da sie deren Fehlen beklagt (Koch 2015:6), was durchaus als ein Zeichen für den mangelhaft geführten Dialog zwischen Fremdsprachenerwerbsforschung und Fremdsprachendidaktik gewertet werden kann.

Der GERS legt seinen Ausführungen ein klar soziokulturell-funktionales Sprachverständnis zugrunde, dessen theoretische Unterfütterung die Arbeiten Lew Wygotskys und – speziell für den Spracherwerb – Stephen Krashens bilden (Krashen 1987).

Es handelt sich hierbei um ein für den Unterricht zugelassenes Lehrwerk, das vor allem in den südlicheren Bundesländern, z.B. in Bayern, gerne genutzt wird, aber auch im österreichischen Sprachraum zugelassen ist.

Die Validität der Aussage, dieser Gebrauch sei für eine authentische Sprechsituation unwahrscheinlich bis falsch, wurde anhand einer Akzeptabilitätsstudie mit native-speakern getestet. Von zehn Probanden (alle mit L1 Französisch) markierten neun den Satz aus dem Lehrbuch als inakzeptabel, eine Person markierte ihn als akzeptabel, aber wenig vorstellbar in der Sprecherrealität. Zusätzlich wurde das Beispiel an die Online-Plattform der Académie française „Dire, ne pas dire“ geschickt. Die Antwort per Mail war kurz und knapp: „Ce n’est pas l’usage“. Als Verbesserung wurden exakt dieselben Sätze (s. Fließtext) benannt, wie sie auch die Natives als akzeptabel und vorstellbar markiert hatten.

Unterschiedlich betrachtet werden die Prozesse sowie die neurobiologischen Grundlagen, die dem Erwerb solcher Strukturen zugrunde liegen: Umweltreizverarbeitung und statistische Analyse über Frequenzen, Prototypikalität etc., die dann in den Aufbau sprachlicher Muster münden und deren grammatikalische Modellierung stärker an die Theorie der usage-based Ansätze wie z.B. der Konstruktionsgrammatik angelehnt ist (vgl. z.B. Bybee 2008, Ellis 2003; Goldberg 2006) oder das Vorhandensein einer Universalgrammatik und einer eher modularen Sprachverarbeitung (vgl. Carroll 2002; Meisel ³2014).

Aus einer holistischen Perspektive wäre es zudem im Falle des Futurerwerbs im Französischen auch sinnvoll, beide Futurformen (futur périphrastique vs. futur simple) gleichzeitig einzuführen, um jeweils, vor dem Hintergrund der bestehenden Aspektopposition im Französischen, ein vollständiges Form-Bedeutungspaar zu konstruieren. Aus Sicht der modularen, UG-basierten Theorie könnte sich hier auch ein positiver Transfereffekt aus dem Englischen ergeben, das im Gegensatz zur (wahrscheinlichen) L1-Deutsch, vorsichtig formuliert, eine ähnliche Opposition bietet.

Interessant ist aber hier die Scheu vieler Didaktiker in Bezug auf wiederholendes Üben klare Aussagen zu machen: So lässt Heine 2014 in ihrer Analyse der Übertragbarkeit psycho- und neurolinguistischer Erkenntnisse über Sprachverarbeitungsprozesse den Aspekt der Wiederholung außer Acht, da er ihr zu „allgemein“ und zu wenig „fremdsprachenspezifisch“ erscheint (Heine 2014, 46). Diese Haltung ist nachvollziehbar, aber auch problematisch: Neuere Forschungen gehen von einer hohen Einflussnahme des working memory auf die Sprachverarbeitung aus (Baddeley 2003). Ebenso spielen die unterschiedlichen Speicherformate im LZG eine bedeutende Rolle für den Erwerb (Ullman 2001). Folgt man zudem den Ansätzen, die Spracherwerb eher als Verarbeitung von Umweltreizen und Mustererwerb begreifen – was für einen L2 Erwerb wahrscheinlich ist – so ist der allgemeine Aspekt der Frequenz doch von einiger Bedeutung und sollte stärker thematisiert werden, da er unmittelbar Auswirkungen auf die Inputoptimierung der Lehr-/Lernformate hat, vgl. hierzu z.B. Madlener 2015; 2016.

Keine der Theorien zur Sprachverarbeitung, weder modular-UG basierte Ansätze noch usage-based Ansätze oder der soziokulturelle Ansatz behaupten von sich, das komplexe Gebiet der Sprachverarbeitung in seiner Gänze zu begreifen. Daher wäre eine stärkere Kooperation der unterschiedlichen Ansätze miteinander wünschenswert, vgl. hierzu Lantolf 2011.

Vgl. zu dieser Diskussion z.B. die Ausführungen Georg Curtiusʼ zur Kultur- und zur Naturseite des sprachlichen Zeichens (Curtius 1862/1977). Vgl. zu dieser Diskussion im Rahmen von Philologie und Linguistik auch Wolf 2012.

Auf diesen zentralen Aspekt des inert knowledge problems und seine Bedeutung für einen gelingenden Fremdsprachenerwerb wie auch -unterricht macht auch Barbara Hinger aufmerksam (Hinger 2017, 72).

www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26366 (Zugriff am 01.04.2017).

http://lehrplaene.bildung-rp.de/lehrplaene-nach-faechern.html (Zugriff am 01.04.2017).

http://www.bildung-staerkt-meschen.de/service/downloads/Bildungsplaene/Gymnasium/Gymnasium_Bildungsplan_Gesamt.pdf (Zugriff am 01.04.2017, S. 128ff).

Vgl. Berlaimont (1583).

Ein französisch-italienisch-lateinisches Glossar von Angelo da Firenze ermöglicht den Blick auf alle vier Sprachen.

Fabro 1656, 41f bzw.19.

Die Wortfolge hier in Klammern ist die bevorzugte, die darüberstehende Anordnung der Satzglieder hilft mein Strukturvergleich im Sinne einer didaktischen Transformation.

Jeweils letzter Zugriff: 01.04.2017.