Colección Universidad
Título: Retos y evidencias en la investigación con videojuegos en educación
Primera edición (papel): septiembre de 2019
Primera edición: julio de 2020
© Francisco Ignacio Revuelta Domínguez y María Inmaculada Pedrera Rodríguez (coords.)
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
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ISBN (papel): 978-84-17667-66-5
ISBN (epub): 978-84-18348-14-3
Diseño y producción: Ediciones Octaedro
A todos aquellos docentes que han creído, creen y creerán que los videojuegos son el contexto creativo y narrativo donde nos emocionamos, aprendemos y con el que podemos enseñar.
Presentación de la obra
1. Implementando la educación emocional en Educación Primaria a través del videojuego «El bosque encantado»
FRANCISCO IGNACIO REVUELTA DOMÍNGUEZ, MARÍA INMACULADA PEDRERA RODRÍGUEZ
2. Modelos de aprendizaje y pedagogía lúdica: el caso de las game jam
GRACIELA ALICIA ESNAOLA HORACEK
3. Aprender a enseñar con videojuegos: proyectos educativos basados en juegos digitales
MARÍA BEATRIZ DE ANSÓ
4. Videojuegos en la Educación Superior: de su uso a su programación y reutilización interdisciplinar
MARÍA GABRIELA GALLI, DIEGO CORSI, MARÍA DE LA PAZ COLLA
5. Avances en la aplicación de videojuegos y serious games como recurso para la intervención socioeducativa: de la demonización a la oportunidad
MARÍA ROSA FERNÁNDEZ SÁNCHEZ
6. Los videojuegos como potenciadores cognitivos: proyectos educativos basados en juegos digitales
EDUARDO ERNESTO GARCÍA
7. Videojuegos y sus posibilidades contra el ciberbullying
JORGE GUERRA ANTEQUERA, FRANCISCO IGNACIO REVUELTA DOMÍNGUEZ
8. Los exergames en las aulas: un caso práctico en un colegio de Cáceres mediante un estudio pretest-postest
PEDRO MANUEL SINTES RODRIGO
9. Diseño pedagógico de blended games: descripción de una experiencia de innovación educativa
JESÚS VALVERDE BERROCOSO
10. Marco pedagógico que sustenta el diseño de la aplicación MILAGE Aprender + para aprender matemáticas en las escuelas secundarias
ALICIA GONZÁLEZ PÉREZ
11. Retos y evidencias de los Congresos Internacionales de Videojuegos y Educación desde 2012 hasta 2018
FRANCESC JOSEP SÁNCHEZ I PERIS, CONCEPCIÓN ROS ROS
Hace más de veinte años que venimos trabajando en el videojuego como objeto de estudio. Soñábamos que este campo sería un boom educativo, que llegaría a las aulas y que todos los alumnos se enriquecerían de esos hallazgos. Ahora podemos expresar con rotundidad: «¡Sí, de los videojuegos se aprende!».
En el camino hemos encontrado muchos amigos académicos igual de «locos» de edades diferentes a la nuestra que abogaban por la misma finalidad y alzaban su bandera videojugadora en cualquier evento educativo. A todos nosotros la situación nos daba pánico y exaltación en la misma dosis.
Hoy ya es una realidad, estamos presentando este volumen, rico en matices, lleno de retos, algunos evidenciados y otros que se plantean como futuras líneas de trabajo para las nuevas generaciones. Sin duda, un sueño hecho realidad.
El objetivo de esta obra es ofrecer un panorama amplio, que nos haga pensar a los game researchers (investigadores de videojuego) de forma general en el avance metodológico que ha dado la educación al incorporar el juego, el videojuego y los serious games (en formatos digitales) en el mundo educativo. Decimos juego, conscientemente, pues no importa el medio, sino lo que el docente pretenda conseguir generando contextos educativos favorecedores de aprendizajes en su aula.
Queremos apostar por que ya no podemos pensar en lo artefactual. El medio, en este caso el videojuego, como instrumento cultural, ofrece mensajes codificados que el docente debe ayudar a decodificar al alumno (o al revés), en congruencia con el currículum visible u oculto que se ha de desarrollar en el entorno escolar en que se ubique. Es más, no pensemos solo en lo formal. Si algo ha aportado el videojuego, y lo ha evidenciado a lo largo de estos años, ha sido desde el terreno no formal. En grupos, compartiendo, y ahora en red, los videojugadores han transgredido las barreras del entorno aula hacia otros entornos o ecologías que ellos mismos han desarrollado como contextos de enseñanza y aprendizaje (en la línea de los makers, en su filosofía reside un núcleo amplio con una gran dosis gamer).
Sin duda, cabe diferenciar de los 11 capítulos que conforman esta obra una suerte de estructura que esperamos que el lector sepa valorar.
En esta línea planteamos como primer capítulo el de unos servidores. Pedrera y Revuelta desarrollan con un ejemplo concreto cómo la educación emocional, aparte de estar presente en el videojuego, es objeto de estudio y un medio más, o quizás sea mejor decir el mejor medio didáctico para conectar con los usuarios, empatizar y favorecer el desarrollo de las competencias emocionales. Centrado en el contexto de aula, es, sin la menor duda, una experiencia extrapolable a cualquier contexto dentro de la etapa educativa. No olvidemos los estándares que nos ofrecen como modelos a desarrollar con los alumnos y las guías para el desarrollo de la labor docente. Nos ofrece como reto del desarrollo de las competencias emocionales con videojuegos en el alumnado y como evidencia el análisis de un videojuego de tipo serious game para el trabajo de la sensibilización frente a las drogas a partir de lo emocional como factor de protección.
En segundo lugar, siguiendo en la línea de los hallazgos en contextos no formales, la profesora argentina Esnaola analiza las game jam con una óptica educativa y propone un modelo de aprendizaje diferente que es extrapolable al aula y que puede apoyar la magnífica metodología de aprendizaje por proyectos colaborativos. Nos ofrece el reto de introducir metodologías informales en contextos formales y la evidencia de que la construcción de videojuegos facilita la adquisición de competencias transversales y curriculares.
Saltando la línea de lo emocional y lo informal en conjunto, la profesora De Ansó lo engloba y nos acerca a la experiencia de formación continua de docentes argentinos de todas las etapas educativas y con una clara actitud gamer. No cabe la menor duda de que los docentes gamers favorecen la transición hacia la creación de nuevas metodologías de enseñanza con el juego y el videojuego en la base didáctica. Este capítulo ofrece las directrices generales para extrapolar la experiencia a otros entornos. Nos plantea el reto de la formación continua docente en videojuegos y la evidencia de la experiencia llevada a cabo.
Con un carácter metacognitivo, la propuesta de los profesores argentinos Galli, Corsi y Colla de aprender a programar con videojuegos riza el rizo del aprendizaje. Su desafío es el planteamiento del desarrollo del pensamiento computacional con videojuegos y su evidencia queda reflejada en los trabajos que nos presentan.
Otro de los retos que plantea esta obra nos llega de la mano de la profesora Fernández, cuyo interés en la aplicación de los videojuegos en el ámbito social queda demostrado en este trabajo. Nos ofrece una amplia gama de videojuegos sociales para la intervención y, como evidencia, la puesta en práctica con sus alumnos de Educación Social en la Facultad de Formación del Profesorado (Cáceres) de la Universidad de Extremadura.
El siguiente bloque de evidencias viene de la mano del profesor argentino García, de los profesores Guerra y Revuelta y del doctorando Pedro Sintes, quienes, a través de sus investigaciones de doctorado, demuestran que con videojuegos se aprende. Los retos de sus propuestas se pueden englobar en la idea de establecer la línea base de los aprendizajes, las condiciones de los contextos educativos en las que se desarrollaron y las nuevas preguntas para desarrollar trabajos posteriores. Todos ellos trabajaron con serious games, ya fuera elaborados en talleres (como en el caso del profesor García), ya fuera el serious game Monité (como es el caso de Guerra y Revuelta) o, finalmente, los exergames (el caso de Sintes). Todos nos invitan a trabajar con videojuegos de tipo serious games en las aulas y nos lo demuestran con los datos recogidos en sus evidencias.
El siguiente reto lo plantea el profesor Valverde a través de un capítulo que nos adentra en una interesante experiencia realizada en un posgrado a distancia, cuyas actividades de aprendizaje se circunscribían a la elaboración de un blended game con una mistura que ofrecía al alumnado la posibilidad de trabajar la creatividad en el diseño de juegos que eran mitad tablero, mitad digitales. Sin duda, su reto pasa por trabajar el diseño de juegos como contexto situacional de aprendizaje, y su evidencia son los juegos elaborados por los estudiantes del Máster de Educación Digital de la Universidad de Extremadura.
Otra de las propuestas procede de la profesora González, quien nos presenta el proyecto europeo Milage y la aplicación que se ha diseñado a tal efecto. La inclusión de algunos elementos de gamificación ha supuesto una motivación adicional para la enseñanza de las matemáticas en Secundaria en los países del consorcio. El reto que presenta es aprovechar los elementos de gamificación para aumentar la motivación de los alumnos y la de los profesores, y la evidencia la demuestra con los datos ofrecidos.
Finalmente, el trabajo de los profesores Sánchez y Ros cierran este elenco de propuestas con un resumen de los retos y evidencias recogidos en la joven historia de los Congresos Internacionales de Videojuegos y Educación (más conocidos como CIVE) celebrados en España y Latinoamérica. Con seis ediciones, estos congresos se han establecido en el imaginario colectivo docente como un lugar de encuentro para seguir profundizando y evidenciando que, con los videojuegos, se aprende.
Los coordinadores deseamos que los lectores disfruten tanto como nosotros hemos disfrutado aglutinando estos trabajos. Hemos intentado dotar de sentido a la obra y que aporte al conocimiento científico pedagógico las evidencias necesarias para creer en este campo de estudio y, a su vez, lanzar nuevos e interesantes retos para continuar trabajando.
En el caluroso verano extremeño de julio de 2019
FRANCISCO REVUELTA e INMACULADA PEDRERA
FRANCISCO IGNACIO REVUELTA DOMÍNGUEZ
Departamento de Ciencias de la Educación,
Facultad de Formación del Profesorado,
Universidad de Extremadura (Cáceres, España)
MARÍA INMACULADA PEDRERA RODRÍGUEZ
Departamento de Ciencias de la Educación,
Facultad de Educación,
Universidad de Extremadura (Badajoz, España)
Resumen: Con esta contribución pretendemos reflexionar y analizar las potencialidades educativas de los videojuegos como herramientas que apoyan el trabajo en el aula para la enseñanza de las competencias emocionales. Presentamos un juego educativo llamado «El bosque encantado» y lo vinculamos a la adquisición de competencias emocionales desde el modelo de estándares del aprendizaje socioemocional de Illinois. En las conclusiones reflexionaremos sobre la necesidad de trabajar las competencias emocionales en el aula de la Etapa de Educación Primaria y sobre el apoyo instrumental del videojuego como recurso educativo.
Palabras clave: videojuego, juego educativo, educación emocional, Educación Primaria.
Introducción
La legislación educativa que regula el actual sistema educativo en España determina entre sus finalidades la consecución del «pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos» (art. 2.1, LOE, 2006), recogido en la Ley Orgánica de Educación (LOE), y cuyo propósito mantiene la legislación actual vigente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013). Esta ley manifiesta a lo largo de todo su desarrollo la importancia de la adquisición y el desarrollo de competencias en el alumnado para su adecuada formación.
El actual marco normativo en materia de educación en nuestro país está acorde con el cambio de enfoque educativo que se está presentando en los países de la Unión Europea desde principios del siglo XXI, donde se pasa de una educación academicista, centrada en la adquisición de conocimientos, a una educación interesada en el desarrollo de competencias para el desarrollo personal y profesional del alumnado, entendiendo que estas pueden adquirirse y perfeccionarse a lo largo de todo su ciclo vital.
Contextualización
El interés del sistema educativo es el desarrollo de todas las facetas del individuo, por lo que no debemos ni podemos olvidar el ámbito socioemocional como una de esas facetas susceptibles de desarrollo y perfeccionamiento. La legislación así lo reconoce cuando, en su artículo 16, la LOMCE expresa que la finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas, entre otros aprendizajes, «el hábito de convivencia, la creatividad y la afectividad». Además, uno de los objetivos de la etapa es «desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas» (LOE, 2006, art. 17). Las competencias emocionales, por tanto, deben estar presentes en las aulas de Educación Primaria.
Estos argumentos justifican la necesidad de introducir la educación emocional en las aulas de Primaria, respondiendo a la normativa educativa existente. A nivel pedagógico, la justificación de introducir este tipo de educación en las aulas se encuentra en la finalidad que pretende alcanzar, así como en los estudios que revelan la existente relación entre la inteligencia emocional de los sujetos y aspectos relevantes para el alumnado, dentro y fuera de las aulas (rendimiento académico, mejora de las relaciones interpersonales, bienestar y ajuste psicológico, etc.) (Extremera y Fernández-Berrocal, 2015).
Ofrecer educación emocional en las aulas tiene por objetivo el desarrollo de las competencias emocionales, definidas como «el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales» (Bisquerra y Pérez, 2007: 146). Su finalidad es alcanzar el bienestar personal y social del individuo, y el contexto de aplicación fundamental es el contexto escolar.
Un tema de debate durante largo tiempo ha sido el uso de videojuegos en las aulas. Sin embargo, la observación de los elementos que los caracterizan hacen que, lentamente, se perciban como herramientas que es viable utilizar fuera del contexto lúdico y de ocio para el que inicialmente fueron creados. «Su capacidad de aunar lenguajes y trabajar en contextos múltiples de modo transversal hace de ellos no solo una herramienta de ocio, también una herramienta formativa» (Guerra y Revuelta, 2015: 109). Revuelta (2012) lo expresa de la siguiente manera:
El videojuego es un software multimedia que se ejecuta en una amplia variedad de hardware, por ejemplo: ordenadores y consolas. Se crea fundamentalmente con el propósito de entretener, de ser una forma más de ocio, pero también es posible obtener aprendizajes a través de su uso didáctico, es decir, sobre la base de unos objetivos educativos podemos tomar el videojuego como herramienta mediadora para la consecución de estos. (Revuelta, 2012: 20)
Los videojuegos como instrumentos recreativos se utilizan a edades cada vez más tempranas (Callahan, 2013), y se constata que favorecen no solo el desarrollo de destrezas relacionadas con la competencia digital, sino también el aprendizaje de contenidos de diferentes temáticas (Pedrera y Revuelta, 2014). Se trata, pues, de una herramienta con potencialidad para producir aprendizajes en las aulas a través de una metodología innovadora para el docente, a la vez que motivadora para el alumnado.
La LOMCE señala que «la incorporación generalizada al sistema educativo de las tecnologías de la información y la comunicación […] permitirá expandir sin limitaciones los conocimientos transmitidos en el aula. Las TIC serán una pieza fundamental para producir el cambio metodológico que lleve a conseguir el objetivo de mejora de la calidad educativa» (LOMCE, 2013, Preámbulo XI).
La educación emocional requiere de un tratamiento transversal en las aulas, donde toda la comunidad educativa se involucre, generando oportunidades de aprendizaje y de mejora de las competencias emocionales del alumnado. Los videojuegos son una herramienta más, con potencialidad para explorar contenidos y desarrollar habilidades emocionales. Sin embargo, introducir los videojuegos en las aulas pasa por la reflexión sobre sus contenidos y usos por parte de los profesionales de la educación (Del Moral et al., 2012).
Los estándares de aprendizaje han sido una de las fórmulas con las que las reformas de los sistemas educativos han trabajado en los últimos años desde su incorporación a la OCDE. Desde perspectivas pedagógicas centradas en los resultados de aprendizaje como organizadores del rendimiento académico de los alumnos, han supuesto un cambio de paradigma en el afrontamiento que los diferentes agentes educativos encargados de orientar la concreción curricular de los aprendizajes a lo largo de los años de escolaridad obligatoria. En la actual ley educativa (LOMCE, 2013) se optó por este modelo, que tantas críticas ha originado desde su implantación. No obstante, dado lo ajeno que resulta para las prácticas cotidianas en nuestras aulas, nos puede servir de motivo para relacionar las medidas ocasionadas por esta reforma con lo que se realiza en otros países de la OCDE. Tanto es así que cuando nos referimos al tema concreto de la educación emocional, no solo es relevante el trabajo por competencias, sino que también hemos encontrado el modelo de estándares del aprendizaje socioemocional del ISBE en Estados Unidos (Illinois State Board of Education) mediante el cual los estándares «describen el contenido y las habilidades de los estudiantes para el aprendizaje socioemocional» (ISBE, 2015).
Sucintamente, el ISBE está compuesto por tres objetivos, a saber: 1) desarrollar conciencia de sí mismo y habilidades de autocontrol para lograr éxito en la escuela y la vida; 2) usar el conocimiento social y las habilidades interpersonales para establecer y mantener relaciones positivas, y 3) demostrar las habilidades en la toma de decisiones y comportamientos responsables en las relaciones personales, la escuela, la comunidad y los contextos.
Cada objetivo presenta 3 o 4 estándares, que a su vez se concretan en niveles para los dos grados elementales y los tres grados superiores, correspondientes a las etapas de Primaria y Secundaria del sistema educativo español.
Descripción de la propuesta
Con el análisis que planteamos en el presente capítulo, queremos alcanzar los siguientes objetivos:
«El bosque encantado» es un juego educativo de la Asociación Española Contra el Cáncer (<http://www.elbosqueencantado.aecc.es>) (figura 1) con una clara orientación al fomento de la educación emocional en el aula. Está dirigido a alumnos de entre 7 y 9 años y tiene por objetivo «ofrecer a los niños las estrategias de control emocional que puedan convertirse en elementos protectores del consumo de tabaco, alcohol y otros comportamientos de riesgo en el futuro».
Figura 1. Pantalla principal del juego «El bosque encantado»
Fuente: <http://www.elbosqueencantado.aecc.es>
El juego consiste en un tablero (figura 2) en el que se plantea un camino de casillas por un mundo imaginario que está representado por un bosque encantado, en el cual los diferentes personajes: hadas, brujas, elfos, duendes, trols… aparecen representados y plantearán diversas actividades a los jugadores.
Inicialmente el juego ofrece la opción de jugar de forma individual (con hasta 5 participantes) o de forma grupal (con hasta 5 equipos). El juego en sí no hace alusión a sustancias, pero dentro del apartado «Saber más» se ofrece un documento orientado a padres y profesores donde los agentes educativos pueden encontrar información adicional concreta.
Figura 2. Tablero inicial
Fuente: <http://www.elbosqueencantado.aecc.es>
Los objetivos del programa de educación emocional que están pensados para trabajar con esta herramienta son los que se citan a continuación:
Cada equipo avanza por las casillas del bosque tirando de la cadena de la izquierda, que alcanza valores de 1 a 6 (como si fuese un dado clásico). El participante o el equipo está representado por una ficha que, a su vez, es una gema (denominadas «Piedras de la Sabiduría») de un color diferente para cada equipo o participante. Cuando la ficha avanza, en cada casilla se plantea una prueba.
Las pruebas que esboza «El bosque encantado» son de dos tipologías: a) pruebas digitales, como las bolsas de las emociones (figura 3), y b) pruebas de cooperación, como la prueba de los observadores (figura 4). De esta forma, el juego mantiene el interés y la motivación al intercalar ambas modalidades.
Figura 3. Ejemplo de prueba digital.
Fuente: <http://www.elbosqueencantado.aecc.es>
Figura 4. Ejemplo de prueba de cooperación.
Fuente: <http://www.elbosqueencantado.aecc.es>
Como hemos podido ver en la contextualización, el modelo ISBE se centra en la consecución de tres grandes objetivos del aprendizaje socioemocional. En esta ocasión, nosotros creemos oportuno seleccionar los estándares que más se acercan al trabajo con «El bosque encantado» en el aula. Por ello, entendemos que nuestra propuesta se centra fundamentalmente en el desarrollo del objetivo 1 (tabla 1): «Desarrollar conciencia de sí mismo y habilidades de autocontrol para lograr éxito en la escuela y la vida: el objetivo 2 (tabla 2): «Usar la conciencia social y las habilidades interpersonales», y algunos aspectos del objetivo 3 (tabla 3): «Demostrar las habilidades de toma de decisiones y comportamientos responsables». Para ello ofrecemos los siguientes indicadores que están presentes en el juego.
Tabla 1. Relación entre las competencias que desarrolla la narrativa del juego y los estándares (ISBE: objetivo 1).
Estándar de aprendizaje (ISBE): Objetivo 1 |
Indicador ISBE para Primaria y que se desarrolla con el juego |
A: Identificar y manejar las emociones y el comportamiento de uno mismo. |
1A.1a. Describir una serie de emociones y las situaciones que las causan. |
1A.2b. Describir y demostrar maneras de expresar emociones de una manera socialmente aceptable. |
|
B: Reconocer cualidades personales y apoyos externos. |
1B.2a. Describir las habilidades personales e intereses que se quieren desarrollar. |
1B.2b. Explicar cómo los miembros de la familia, compañeros, personal escolar y miembros de la comunidad pueden apoyar el éxito escolar y el comportamiento responsable. |
|
C: Demostrar las habilidades relacionadas con el logro de metas personales y académicas. |
1C.1b. Supervisar el progreso en la consecución de un objetivo personal a corto plazo. |
Fuente: Adaptado de ISBE (2015)
Tabla 2. Relación entre las competencias que desarrolla la narrativa del juego y los estándares (ISBE: objetivo 2).
Estándar de aprendizaje (ISBE): Objetivo 2 |
Indicador ISBE para Primaria y que se desarrolla con el juego |
A: Reconocer los sentimientos y perspectivas de los demás. |
2A.1a. Reconocer que otros pueden experimentar situaciones de manera diferente de uno mismo. |
2A.1b. Utilizar la capacidad de escuchar para identificar los sentimientos y perspectivas de los demás. |
Fuente: Adaptado de ISBE (2015)
Tabla 3. Relación entre las competencias que desarrolla la narrativa del juego y los estándares (ISBE: objetivo 3).
Estándar de aprendizaje (ISBE): Objetivo 3 |
Indicador ISBE para Primaria y que se desarrolla con el juego |
B: Aplicar las habilidades de toma de decisiones para hacer frente de manera responsable a situaciones académicas y sociales diarias. |
3B.2a. Identificar y aplicar los pasos de toma de decisiones sistemática. |
Fuente: Adaptado de ISBE (2015)
Conclusiones
Como hemos podido observar a lo largo de este capítulo, y junto con los objetivos iniciales, podemos decir que «El bosque encantado» se ajusta a los planteamientos educativos y curriculares del acercamiento de los videojuegos como medio didáctico para el desarrollo de las competencias emocionales.
De la misma manera, consideramos que apremia la necesidad de localizar, diseñar y analizar videojuegos educativos cuyos objetivos didácticos estén centrados en el trabajo de las habilidades del aprendizaje socioemocional.
Atendiendo a los análisis que se pueden efectuar en estos juegos, y teniendo como paradigma los diferentes modelos con los que se intenta aprehender los mecanismos subyacentes a las habilidades socioemocionales, como profesionales de la educación, cabe la posibilidad de tomar diferentes modelos (como el ISBE) para generar reflexiones didáctico-curriculares en los que se implique el videojuego como herramienta motivadora del trabajo en el aula del aprendizaje socioemocional en una etapa tan importante como la de la Educación Primaria.
Referencias bibliográficas
Bisquerra, R. (2007). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.
Del Moral, M. E. et al. (2012). «Evaluación y diseño de videojuegos: generando objetos de aprendizaje en comunidades de prácticas». Revista de Educación a Distancia, 33. Disponible en: <http://www.um.es/ead/red/33/esther_et_al.pdf>.
Extremera, N.; Fernández Berrocal, P. (2015). Inteligencia emocional y educación. Madrid: Grupo 5.
ISBE (2015). Illinois Learning Standars. Disponible en: <http://www.isbe.state.il.us/ils/social_emotional/standards.htm>.
Guerra Antequera, J.; Revuelta Domínguez, F. I. (2015). «Videojuegos precursores de emociones positivas: propuesta metodológica con Minecraft en el aula hospitalaria». International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 0(3): 105-120. Disponible en: <http://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/article/view/1447>.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Disponible en: <https://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf>
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Disponible en: <https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf>.
Pedrera Rodríguez, M. I.; Revuelta Domínguez, F. I. (2014). «Recursos para trabajar la competencia emocional con menores en riesgo». En: Jiménez Hernández, A. S. et al. (coords.). Actas de Comunicaciones. Congreso Internacional Infancia en Contextos de Riesgo (pp. 322-333). Huelva: Universidad de Huelva. Disponible en: <http://www.congresoinfanciaenriesgo.com/recursos/ActasCongreso.pdf>.
Revuelta Domínguez, F. I. (2012). Socialización virtual a través de los videojuegos. Etnografía virtual sobre el uso de juegos en línea y videojuegos. Berlín: Editorial Académica Española.