Patiño Montero, Freddy
La enseñanza de las humanidades en la educación superior desde un contexto para la paz/ Freddy Patiño Montero, [y otros cinco autores], Bogotá: Universidad Santo Tomás, 2019.
207 páginas;
Incluye referencias bibliográficas e índices de autores
ISBN: 978-958-782-244-1
E-ISBN: 978-958-782-245-8
1. Conflicto armado -- Colombia 2. Proceso de paz -- Colombia 3. Acuerdos de paz -- Colombia 4. Filosofía de la Educación superior 5. Educación para la paz Colombia -- Investigaciones. 6 Conflicto armado -- Colombia I. Universidad Santo Tomás (Colombia).
CDD 378.01
CO-BoUST
© Freddy Patiño Montero, editor académico
© Freddy Patiño Montero, Trinidad Orozco Forero, Paola Andrea Sánchez Hernández, Patricia Ilse Ricardo Calzadilla, Claudia Patricia Mejía Sánchez y Gloria Aydee Gallo Cubillos.
© Universidad Santo Tomás
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Diseño de carátula: Juliana Pardo Torres
Conversión a ePub
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Este libro es resultado de la investigación “La enseñanza de las humanidades en diálogo interdisciplinar desde un contexto para la paz. Fase 1”. Aprobado y financiado por la convocatoria de Fodein n.o 12 de 2017, en su momento Vicerrectoría de la Universidad Abierta y a Distancia de la USTA.
Hecho el depósito que establece la ley.
ISBN: 978-958-782-244-1
E-ISBN: 978-958-782-245-8
Primera edición, 2019
Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa del titular de los derechos.
El estudio de la problematización sobre la enseñanza de las humanidades, su justificación en el currículo de la educación superior y su finalidad en función del aporte a la formación ciudadana, en un país como Colombia, es un propósito que debe impulsarse desde los departamentos, áreas o énfasis en este campo interdisciplinar. Tanto la academia como los ciudadanos requieren de escenarios que ofrezcan herramientas conceptuales y metodológicas para analizar los problemas de coyuntura del país, afrontar y superar la manipulación mediática, contribuir a la resolución pacífica de los conflictos y, sobre todo, que les permita a los colombianos sanar las heridas que ha dejado la guerra fratricida de más de cincuenta años. Es decir, se requiere de unas humanidades que les brinden elementos a los ciudadanos para que sean capaces de convivir, ejerciendo sus derechos y en procura de la construcción de la paz.
En el desarrollo de la investigación “La enseñanza de las humanidades en diálogo interdisciplinar desde un contexto para la paz. Fase 1”, que sirvió de base para este libro, se pudo constatar que aspectos como la definición de lo que se entiende por el corpus de “las humanidades”, los campos del saber científico que encierran, las opciones pedagógicas y didácticas que se asumen para su enseñanza y aprendizaje, además del diálogo con el contexto en que se imparten, hacen que en sí mismas encierren una serie de problemas que deben ser resueltos por quienes las enseñan, incluso antes de entrar en otros campos, como los ataques a los que se enfrentan los saberes que superan la razón instrumental. Para ello, cada uno de los autores en los respectivos capítulos apela no solo a su formación disciplinar en humanidades, al estudio de una amplia bibliografía, sino a una vasta experiencia en diferentes contextos universitarios, que les han permitido construir una mirada amplia del fenómeno, que trasciende los salones de clase, y comprende la vida cotidiana de los estudiantes.
En este sentido, es importante aclarar que, aunque el libro se enmarca en el campo de la enseñanza de las humanidades, no se trata de una obra que contenga un recetario sobre cómo enseñar este saber disciplinar. Por el contrario, se reconoce el lugar que deben seguir teniendo las humanidades en la educación superior y los aportes que estos saberes le brindan a la formación integral, finalidad última del proyecto educativo universitario.
Por tanto, el afirmar que las humanidades deben posibilitar el análisis de problemas de coyuntura es una apuesta educativo-pedagógica al considerar que este campo del saber debe ser asumido como una filosofía práctica —en oposición a las filosofías teoréticas—, ya que les debe dar elementos a los estudiantes para pensarse como personas y ciudadanos, y responder preguntas como ¿qué me hace humano?, ¿qué o quiénes se humanizan o me humanizan?, ¿qué espera de mí la sociedad en cuanto ser humano educado?; interrogantes que están interrelacionados con las cuestiones propias de la ética, la filosofía política, la epistemología y la antropología, entre otros saberes que permiten no solo sentir los problemas sociales —e indignarse—, sino contar con los elementos suficientes para su análisis, toma de postura y acciones.
Del mismo modo, consideramos que hoy, más que nunca, debe haber una apuesta férrea para que las humanidades ayuden al ciudadano y al profesional en formación a afrontar y superar toda manipulación mediática. Es indispensable un diálogo intergeneracional e intertextual para que las grandes teorías del saber humanístico sirvan como marco de referencia, para un adecuado análisis de los problemas sociales contemporáneos, favoreciendo una mirada crítica de los medios, de las formas de comunicar, de llegar al consumidor, de la calidad de la información que transmiten, de la profundidad más allá del sensacionalismo de los titulares, entre otros aspectos.
Contribuir a la resolución pacífica de los conflictos y sanar las heridas del conflicto armado colombiano —y de los que se dan en el mundo—, ha de ser sin lugar a dudas el propósito más grande de las humanidades en las aulas escolares y universitarias. El país no necesita solo grandes resultados en las pruebas educativas estandarizadas, requiere ciudadanos cada vez más conscientes de sus actos, de su subjetividad política, con un sentido de alteridad que nos permita —por fin— reconocer a los otros como semejantes y, sobre todo, que la “conciencia de clase”, tan marcada en nuestra sociedad, sirva para generar acciones que lleven a cerrar las brechas sociales y la desigualdad.
Por sus contenidos y las reflexiones que se proponen aquí, este es un libro que podría ser utilizado en asignaturas del componente humanístico como eje transversal en las diferentes profesiones: para la formación del profesorado, tanto a nivel de pregrado como de posgrado; para profesionales en ciencias sociales; para las comunidades y organizaciones no gubernamentales que emprenden proyectos orientados a generar acciones educativas que propenden por reconstruir el tejido social, y, además, para todos aquellos que están interesados en reflexionar sobre el papel que desempeñan las instituciones educativas y la formación humanística en la preparación de ciudadanos capaces de asumir los retos que implica la construcción de la paz, en un ambiente de posacuerdo y en los albores del proceso de posconflicto, como el que recientemente se vive en Colombia.
El contenido desarrollado da cuenta de dos grandes partes temáticas o categorías de análisis que en el curso de la investigación fueron abordadas mediante la técnica del seminario alemán. La primera, “La enseñanza de las humanidades”, contiene reflexiones que inician con la justificación de la existencia de las humanidades como campo de estudio y formación dentro de las propuestas educativas a nivel de la educación superior; se presentan las estrategias pedagógicas y didácticas que se encuentran en la actualidad dentro de las propuestas educativas en América Latina, en Colombia y en la Universidad Santo Tomás; y por último, se hace una revisión de una prospectiva de la enseñanza de las humanidades. La segunda parte, “La educación para la paz”, parte de algunas precisiones de carácter histórico y contextual, que posibilitan un marco de comprensión de las diferentes apuestas que se han dado en este sentido: ¿cuál es su fundamentación epistemológica?, ¿qué tipo de propuestas se han generado desde el contexto latinoamericano y colombiano?, hasta llegar a analizar el lugar de las humanidades en un ambiente de paz líquida como el que se vive en la actualidad en Colombia.
Como ya se indicó, el eje articulador de la investigación y de cada uno de los capítulos que componen este texto es la necesidad de reconectar la enseñanza de las humanidades con la vida, lo cual, cotidianamente, interpela a las personas desde su propia realidad, la de sus allegados o la del entorno en el que viven. Por ende, las reflexiones de los textos intentan ser un diálogo entre las teorías clásicas, las apuestas recientes, las perspectivas de los autores y su propia lectura, con el fin de dar claves para una mayor incidencia de las humanidades en la construcción de las condiciones que permitan una adecuada elaboración social del posconflicto desde el ejercicio ciudadano.
Respecto a los aspectos descritos, consideramos necesario explicarlos en torno al seminario alemán, antes de enunciar brevemente el contenido de los capítulos, con la intención de aproximar al lector a la estrategia metodológica que dio soporte al componente teórico de la investigación. La investigación se pensó desde un nivel general, que se refleja en el alcance del objetivo principal, el cual consiste en analizar la incidencia de la enseñanza de las humanidades desde una perspectiva interdisciplinaria, para favorecer el reconocimiento de las necesidades que se presentan en el contexto de la construcción de la paz que inició en Colombia. Desde un nivel concreto, se establecieron cuatro objetivos específicos, que permitieron delimitar la revisión documental y el trabajo de campo. El primer objetivo específico se orientó a indagar sobre las propuestas educativas en la educación superior colombiana relacionadas con la formación ciudadana y la educación para la paz, ya que desde un primer acercamiento se encontró que la mayoría de propuestas estaban orientadas a la educación inicial, a la formación docente y a la comunidad de base, y no a la educación superior.
En línea con los objetivos, la metodología de carácter mixto contempló la realización de un primer proceso de carácter documental, fundamentado en la revisión rigurosa de fuentes especializadas. Para ello se optó por el seminario alemán, que, como lo indican expertos en el campo de la filosofía y las ciencias sociales, es una estrategia formativa heredada de la tradición académica alemana del siglo XVIII, el cual fue utilizado para garantizar la formación de especialistas superiores o investigadores, en contraposición con la tradición medieval en la que primaba la supremacía del maestro sobre el alumno (Universidad de Valencia, 2017, p. 1).
Al revisar las conceptualizaciones que se han hecho en torno al seminario investigativo o alemán se hizo patente que, en efecto, era una herramienta idónea para el tipo de trabajo que adelantaba el equipo investigador, en el que el acervo de cada uno, sumado a su mirada sobre las humanidades y su finalidad, les darían a los textos escritos un carácter interdisciplinario. Una de las definiciones del seminario alemán que encontramos, lo concibe como
[…] un grupo de personas (en su origen eran expertas en un dominio de la cultura) que, orientadas por un miembro del colectivo en forma rotativa, se intercomunican en la común tarea de producción, reconstrucción o evaluación de un saber, o en la acción de exploración creadora sobre una temática u objeto-proceso de estudio. (Universidad de Valencia, 2017, p. 2)
Dicho proceso:
Consiste en estudiar, discutir e intercambiar experiencias acerca de un tema en particular, en un grupo, en el cual sus participantes se intercomunican exponiendo dicho tema (la relatoría), complementándolo, evaluándolo (correlatoría), aportando entre todos (la discusión), sacando conclusiones y planteando nuevos interrogantes, permitiendo que todo ello quede en la memoria escrita (el protocolo). (S. Vélez citado en Universidad Industrial de Santander, 2007, p. 4)
En el seminario, el principio articulador del trabajo ha de estar motivado por las relaciones de horizontalidad entre los miembros del grupo, unido al deseo de compartir los conocimientos de cada uno sobre un tema específico y aprender de los aportes de los demás, lo que favorece la construcción colectiva de conocimiento. Esto condujo a que, en nuestro caso concreto, los investigadores dejaran su papel de enseñantes para asumir el de aprendices, en tanto que el seminario posibilita la promoción del aprendizaje activo y cooperativo con el único propósito de investigar, reflexionar, descubrir y llegar a conclusiones (Universidad Industrial de Santander, 2007, p. 6). Todo ello se hizo evidente y se practicó en el grupo de docentes de humanidades de la Vicerrectoría General de la Universidad Abierta y a Distancia (VUAD, ahora Decanatura de la División de Educación Abierta y a Distancia), el cual ha incorporado desde el año 2015, entre sus estrategias de trabajo docente, una batería de herramientas pedagógicas que han permitido la resignificación de las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación utilizadas en los diferentes espacios académicos que conforman el área. Así, la elección del seminario alemán no fue accidental, pues no se pretendía únicamente realizar un estado del arte o la construcción de un marco conceptual para la investigación, sino generar un escenario formativo que derivara en la producción académica y la reflexión sobre las propias prácticas pedagógicas, tanto a nivel individual como colectivo.
Teniendo claras estas consideraciones en torno a la metodología, conviene dar paso a la presentación de la estructura del libro, cuyo contenido, como se advertía anteriormente, está dividido en dos partes. La primera parte está dedicada a la enseñanza de las humanidades, inicia con el capítulo del profesor Freddy Patiño, quien defiende la necesidad de realizar un análisis acerca de la “Fundamentación histórica, epistemológica y pedagógica de la enseñanza de las humanidades en la educación superior”, y considera que el “humanismo es la forma moderna de paideia, como proyecto sociocultural que refleja el compromiso con la aspiración social de alcanzar la areté”. En este sentido, argumenta, las humanidades, en tanto consecuencia del proyecto humanizador de las sociedades occidentales, vienen a ser el currículo, en su sentido más puro, el camino que conduce a garantizar la realización de un ideal de hombre acorde con los rasgos propios de cada grupo cultural. Del mismo modo, defiende la idea de que, aunque es un campo de saber interdisciplinar, es posible concebir las humanidades como un todo, en tanto ayudan a la reflexión que le permite al hombre darle sentido a su existencia. Quizá el elemento más valioso del texto es el itinerario que propone como ruta formativa, abiertamente humanista, complementaria a los diseños o apuestas curriculares que se definan para cada profesión. En este sentido, por ejemplo, argumenta que el desarrollo de “una adecuada sensibilización estética” debe ser el inicio y el elemento primordial en cualquier proyecto educativo realmente humanizador.
En el segundo capítulo, “La enseñanza de las humanidades en el contexto latinoamericano”, la profesora Paola Sánchez realiza el análisis sobre la problemática y el contexto de la enseñanza de las humanidades a partir de una pregunta rectora: “¿Cómo fortalecer la formación humanística de los estudiantes universitarios en América Latina?”. La autora realiza un recorrido desde una visión secular, sin desconocer el papel que ha desempeñado la educación confesional en la oferta de asignaturas humanísticas. Sobre este último aspecto cabe resaltar que son pocos los escritos que valoran el lugar que ha ocupado la religión católica en la formación humanística en las universidades latinoamericanas, y en especial su preocupación por las problemáticas sociales y políticas que aquejaron y aún aquejan a nuestros países. En palabras de la autora: “No es posible dejar de lado el papel fundamental que ha tenido la religión en la configuración de la sociedad del continente, así como la influencia que todavía hoy tiene en los más diversos escenarios”. Por esta razón, las ideas de este texto resultan problematizadoras, al invitar a trabajar en el reconocimiento y valoración de esta base —humanista— sentada ya desde la perspectiva religiosa, y a partir de allí comprometernos con escenarios futuros en los que las humanidades sean el fundamento para la formación integral de las personas, y conduzcan a la recuperación del sentido de lo humano en los ambientes académicos.
A continuación, la profesora Gloria Gallo analiza desde la filosofía la crisis que se presenta en el campo de la enseñanza de las humanidades ante la primacía de la educación en ciencias y tecnologías como herramientas para el desarrollo. En su texto, la autora explora varios factores de la actual crisis de las humanidades, enfocándose en la tensión entre la retórica del progreso económico y la educación humanista. Gallo defiende la superación de los métodos más tradicionales de aproximarse a la didáctica de las humanidades y se compromete con la defensa de nuevas herramientas educativas para preservar la enseñanza de las humanidades del ataque de aquellas posturas que buscan subordinar la política y el conocimiento a los intereses económicos. En este capítulo se promueve, como herramienta pedagógica, el estudio de casos en el aula de clase para la conjugación de los elementos teóricos y prácticos, e insiste sobre la urgencia de replantear, desde la academia, la función y la estrategia de la enseñanza de los estudios humanísticos en el siglo XXI.
Posteriormente, en el capítulo “El lugar de las humanidades en la propuesta dominica y tomista de la USTA”, la profesora Trinidad Orozco destaca la primacía de las humanidades en la historia de la Universidad Santo Tomás, en la que se promueven los principios del humanismo cristiano tomista y en la cual se tiene una postura clara frente a las diferentes teorías que han querido restarles importancia a la enseñanza de las humanidades y a la reflexión sobre el ser y sus implicaciones en el espacio educativo. Del mismo modo, promueve la idea de que la academia es el espacio propicio para construir las estrategias pedagógicas y didácticas que dan sentido y significado a los contenidos teóricos y prácticos en el acontecer de la formación integral. Considera tanto el papel relevante que ha desempeñado, como su continua presencia en todos los aspectos de la vida y la actividad humana, y así reconoce la formación humana integral como el gran reto del hombre contemporáneo.
Por último, como cierre de esta primera parte, se presenta el escrito de la profesora Patricia Ricardo, “La universidad y las humanidades: un compromiso complejo”, quien ubica la discusión en la tradición que se pregunta por la relación entre la universidad, la sociedad y el Estado, desde la cual argumenta la relevancia de las temáticas propias de las humanidades y las tendencias actuales en la educación superior que —desde la perspectiva crítica en la que se ubica la autora— responden a los patrones que orientan el mercado, restándoles importancia a los temas que determinan la formación en valores, los gustos estéticos y la identificación del ser en su contexto. Este capítulo también hace explícito cómo el nuevo paradigma educativo se complejiza por la rapidez con que se dan los cambios en la información y en los medios tecnológicos. El reto para las universidades, según lo expuesto por la autora, es demostrar por qué es importante formar de manera íntegra al ser humano, y el papel que desempeñan en ello las humanidades.
La segunda parte del libro, dedicada a la reflexión sobre la educación para la paz, inicia con el texto “Reflexiones para la construcción de una educación para la paz”, de la profesora Trinidad Orozco, en el cual abre la discusión sobre los acontecimientos que propiciaron la necesidad de una educación para la paz, y se plantea la urgencia de formar seres humanos capaces de cultivar la paz como un aspecto imprescindible en todas las facetas de la vida y la actividad humana. La autora asevera que los derechos humanos y la libertad individual son desconocidos e ignorados, lo cual es una amenaza para la paz, el desarrollo humano y el bienestar de la sociedad. Por eso llama la atención sobre la importancia de comprender que la educación para la paz será posible si aprendemos a respetar nuestras leyes, a trabajar por los valores del amor, la justicia y la verdad, ya que solo así podremos construir ambientes favorables para la convivencia pacífica y el desarrollo de la humanidad.
Una vez definido un marco histórico contextual se precisan elementos conceptuales en torno a discusiones de carácter epistemológico. Así, el capítulo “Fundamentación epistemológica de la educación para la paz: límites y diálogos”, de la profesora Claudia Mejía, cuestiona la necesidad de un ambiente de consenso político, en el cual se dé la aplicación de la justicia distributiva, la participación ciudadana y se enfrenten las incertidumbres. La idea de apelar al componente epistemológico radica en que no existe una postura única acerca de la educación para la paz. De hecho, se reconocen diferentes acercamientos que la ubican como un campo de conocimiento en tensión, puesto que cada nueva experiencia amplía, profundiza y hasta cuestiona el camino trazado, en tanto que no hay dos procesos de paz iguales. La autora se vale de textos y experiencias que invitan a repensar el ámbito comunitario, para lo cual se requiere “cultivar sentimientos públicos” como prácticas sustentables, que conduzcan a iniciar interacciones sin fracturas ni despojos para avanzar en la búsqueda del “bien común”, manteniendo lo plural, lo posible y lo diverso. En este sentido, los límites como “posibles” lugares de aprendizaje para una cultura de paz es un elemento identitario de la epistemología para la paz; se trata de pensar desde un interés crítico, revelando el carácter no apropiable y complejo de la acción humana. La propuesta de la autora pasa por el reconocimiento de ciertas habilidades para “cultivar la paz” de forma sustentable. Por consiguiente, no solo se trata de hablar de la paz, porque la memoria, la historia, son narraciones que tras profundizar en las colectividades pueden ayudar a encontrar sus raíces originariamente comunitarias.
Delimitado el horizonte epistemológico, el siguiente capítulo, “Propuestas de educación para la paz en el contexto latinoamericano”, de la profesora Patricia Ricardo, explora algunas experiencias concretas en algunos países latinoamericanos, por medio de las cuales da cuenta de cómo se han direccionado políticas y acciones gubernamentales que propenden por la educación para la paz. Para ello muestra algunas de las estrategias y logros educativos alcanzados en México y Cuba, después de las revoluciones. Las características de ambos procesos, según la descripción, hace evidente la vocación de sistematicidad de la educación en las distintas etapas por las que transita el ser humano y patentiza un interés en una formación para todos. En el texto también se destaca que el objetivo primordial de estas propuestas es la construcción y el mantenimiento de la nación, con valores e identidad propia. Esto último resulta altamente valioso, puesto que en la actualidad no son muy claras las propuestas para avanzar en la construcción de Colombia como un Estado nación, pese a ser un país con regiones, en muchas de las cuales aún no hay presencia de las instituciones del Estado.
Posteriormente, en el noveno capítulo, la profesora Paola Sánchez, en su texto “Estrategias y metodologías de educación para la paz en la educación superior colombiana”, argumenta que la paz no solo es un derecho nominal, sino que ha de ser asumido como un imperativo, un mandato que no puede evadir nuestro presente. En las circunstancias actuales de nuestro país, tal imperativo solo puede hacerse realidad de forma plena en el contexto educativo y no solo en el campo jurídico, como algunos creen. El texto promueve la comprensión de la realidad colombiana como referente en términos de un proceso de paz. Sin embargo, este solo será efectivo no solo por medio de las leyes que se desarrollen dentro del proceso, sino por el tipo de educación que lo soporte. Para llegar a esta conclusión, la autora primero nos lleva de la mano por distintos hitos históricos que en la humanidad han contribuido con el desarrollo de la idea de educación para la paz. Por último, nos propone algunos aspectos puntuales sobre la importancia de una educación para la paz, en el contexto de la enseñanza de las humanidades en el ámbito universitario, lo cual, lejos de ser un recetario, deja abierta la reflexión para que los actores en el contexto educativo no ignoren la responsabilidad y la gran tarea que les es propia en este proceso de construcción de la paz.
Finalmente, como cierre del libro, el profesor Freddy Patiño presenta una serie de reflexiones en torno a los “Retos de las humanidades en un ambiente de paz líquida en la educación superior colombiana”. Allí, el autor se vale del concepto de “líquido”, desarrollado ampliamente en la obra de Zygmunt Bauman, para acercarse a la problemática relacionada con la poca incidencia que ha tenido la educación en Colombia respecto a la formación en valores, actitudes y comportamientos, que les permitan a los colombianos comprenderse como una sociedad altamente intercultural por su configuración histórica, en la cual han confluido elementos como el intercambio racial, religioso y cultural, producto de la interacción histórica entre indígenas, españoles y afrodescendientes. Asimismo, plantea el impacto que tiene la deuda educativa en la sociedad y cómo esto ha propiciado distintos tipos de abusos y manipulaciones por parte de los partidos políticos tradicionales. En palabras del autor, todo ello funge para que se generen reflexiones y se propongan estrategias de carácter psicopedagógico en las aulas, que deriven en renovadas didácticas y prácticas pedagógicas, y en una mayor incidencia en la vida de los estudiantes y, con ello, a mediano y largo plazo se genere un cambio en las actitudes y comportamientos de las personas y la sociedad. Es decir, para el autor, se debe avanzar en la construcción del saber pedagógico que responda a los retos y particularidad de las regiones y del país en general.
Ahora bien, aunque este libro se trata de la enseñanza de las humanidades, es preciso aclarar que la finalidad del mismo se enmarca dentro de la filosofía de la educación, en una comprensión de los movimientos pedagógicos y didácticos, más allá de querer ser un documento con fines instrumentales para el ejercicio docente. El equipo investigador reconoce el lugar de la pedagogía y la didáctica en los escenarios de educación formales. Sin embargo, hay consenso sobre la urgencia e importancia de trascender las comprensiones que se tienen sobre la didáctica, ya que esta no consiste en la incorporación acrítica de estrategias y recursos en las actividades de clase, sino que es el resultado de una construcción individual que realizan los profesores en función de aspectos como su personalidad, los criterios de enseñanza de su propia disciplina, las características psicológicas y el desarrollo de los involucrados en la clase, las condiciones para un adecuado proceso de aprendizaje y una lectura pertinente a nivel grupal e individual de los miembros que la constituyen.
Por último, es importante precisar que las reflexiones presentadas por los diferentes autores, aunque aportan elementos a la problematización de la enseñanza de las humanidades, no pretenden cerrar la discusión respecto a los temas abordados. Por el contrario, esperamos que sean provocadores de nuevas y disímiles posturas académicas al respecto, en un país en el que la crisis social, en diferentes aspectos, clama por resignificar el lugar que tienen las humanidades en la formación integral de ciudadanos conscientes de su subjetividad política, de los derechos humanos y del compromiso con la construcción de paz, aun en momentos de retrocesos y amenazas contra los espacios sociales conquistados.
Universidad de Valencia (2017): El seminario investigativo el seminario como práctica pedagógica para la formación integral. Recuperado de https://is.gd/jky1zS
Universidad Industrial de Santander (2007). Lineamientos para el seminario de investigación como modalidad para el desarrollo del trabajo de grado. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander. Recuperado de: de https://is.gd/qzSXsb
FREDDY PATIÑO MONTERO*
No es posible pensar en la existencia de un acto educativo que no tenga por finalidad la promoción y desarrollo del hombre en su complejidad y pluridimensionalidad. A nivel ontológico, la educación tiene en sí misma una polaridad moral que la ubica como acción positiva de la sociedad y de los hombres sobre los hombres mismos, para acompañarlos en su proceso de inserción dentro de un grupo cultural determinado, asimilando los códigos simbólicos, lingüísticos, religiosos, normativos y todos aquellos que han de garantizar desde la supervivencia —la cual dependerá, entre otras, de sus relación con el medio en los escenarios topográficos hostiles— hasta la convivencia armónica con los miembros de la comunidad en la cual se encuentran insertos. De hecho, pensadores como Jaeger han llegado a definir la educación como un producto del desarrollo alcanzado por los pueblos, como “el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual” (2001, p. 10). Baste recordar los ideales de la paideia griega en los periodos primitivo y clásico, por ejemplo, para identificar los caminos tan diversos para alcanzar la areté en una y otra civilización.
Así, las humanidades, en sentido estricto, han sido la materialización de los diversos ideales de hombre que las sociedades de todos los tiempos han establecido para garantizar su realización, coherente con los valores culturales del contexto y del momento histórico, incluso antes del establecimiento de la escuela como institución social. En línea con ello, también es posible afirmar que las humanidades no han de poseer unos contenidos y valores inamovibles e incuestionables, ya que su carácter cultural, justamente, imprime en ellas un rasgo de flexibilidad significativo. Es decir, tales contenidos han de permitir su lectura y ajuste a partir de los cambios y dinámicas propias de la historia y la cultura.
Como se advierte en estas primeras líneas y en el título mismo del capítulo, se espera aquí poder analizar los aspectos de orden histórico, epistemológico y pedagógico que fundamentan la enseñanza de las humanidades en la educación superior. Para ello, en primer lugar, se describirá y desarrollará cada uno de estos ámbitos de manera independiente para, posteriormente, integrarlos y dar cuenta de la necesidad de la existencia de las humanidades en las propuestas formativas de la educación postsecundaria, ya sea a nivel técnico, tecnológico o profesional, en el marco de un mundo cada vez más globalizado, con mejores posibilidades de acceso a la información, pero, paradójicamente, más vulnerable en términos de manipulación por parte de los grupos políticos y económicos hegemónicos. Es decir, se ha de propender por la formación de seres humanos capaces de establecer relaciones armónicas con sus pares y con el medio en el que se desenvuelven, para que construyan una mejor comprensión de lo que significa ser ciudadanos y, en esta medida, de las implicaciones que tienen las acciones del ser humano, y las consecuencias de estas para sí mismo y para los demás (Patiño, León, Buitrago, Arias y Meza, 2010).
Pensar en el estatuto histórico, epistemológico y pedagógico de las humanidades implica una amplia tarea que, dicho sea de paso, excede en sí misma las posibilidades de un texto corto para dar cuenta de ellos en su totalidad. Sin embargo, se espera marcar algunas pautas que permitan una reflexión adecuada en torno a estas tres dimensiones de análisis de las humanidades y su presencia en la educación superior.
A partir de las siguientes dos afirmaciones —con los riesgos que ello implica—se pretende desarrollar el argumento de este capítulo. En primer lugar, se entiende el humanismo como la materialización del cultivo del hombre en su pluridimensionalidad, concepto propio de la sociedad ilustrada y cuyos orígenes se remontan a la cultura griega, pasando por la Edad Media. En segundo lugar, se afirma que el humanismo es la forma moderna de paideia, como proyecto sociocultural que refleja el compromiso con la aspiración social de alcanzar la areté.
Decir que el humanismo es una concreción conceptual que se desarrolla a partir de la revisión del proyecto educativo de la Grecia clásica implica, al menos de manera general, una breve alusión a algunos de los aspectos que lo caracterizaron. En principio, aparece la idea de areté como noción transversal en la educación griega, ya que esta era el objetivo principal de la educación. Sin embargo, tal como se percibe en la obra de Werner Jaeger, no existió un solo camino ni un solo medio para alcanzar la areté, por ello tampoco es posible definirla de una sola manera:
El castellano actual no ofrece un equivalente exacto de la palabra. La palabra virtud en su acepción no atenuada por el uso puramente moral, como expresión del más alto ideal caballeresco unido a una conducta cortesana y selecta y el heroísmo guerrero, expresaría acaso el sentido de la palabra griega. (Jaeger, 2001, p. 23)
La diversidad de acepciones del término es posible encontrarlas, por ejemplo, en la obra de Homero, quien se centra en mostrar heroísmos como modelos de virtudes, mientras que Hesíodo propone el trabajo como camino válido para llegar a la virtud, ambas perspectivas estaban dirigidas, por supuesto, a dos tipos determinados de hombres y contextos diferentes: a los guerreros y a los campesinos, respectivamente.
Más allá de la necesaria alusión a los conceptos ya presentados, lo que interesa aquí es ubicar las humanidades a partir de las categorías explicitadas al inicio de este apartado. En este sentido, es necesario hacer un intento por ubicarlas temporalmente, para ello resulta interesante el análisis que ofrece Cordua (2013) cuando afirma que
Las humanidades son una creación del humanismo. Pero “humanismos” hubo varios, antes del que nos interesa aquí, algunos ya en la Edad Media y otros después de ella; entre los anteriores tuvo lugar un humanismo famoso en la corte de Carlomagno pero no produjo efectos duraderos fuera de esta corte. Para asociarlo a la situación presente no me referiré sino al humanismo del Renacimiento italiano, el que genera en los siglos XV y XVI los llamados studia humanitatis, origen de nuestras “humanidades”. (2013, p. 9)
Siguiendo a Cordua, podemos decir que, en efecto, uno de los primeros humanismos —como lo comprendemos hoy— aparece en la temprana Edad Media, donde se retoma con bastante interés el estudio de los clásicos griegos y sus obras, en las que se reconoce el lugar protagónico del hombre en todas las dimensiones de su vida, y lo cual se ve reflejado incluso en la antropomorfización de los dioses, en su escultura, pintura, poesía y en sus demás expresiones artísticas. De allí que Jaeger, acertadamente, llegue a afirmar que el pueblo griego es por excelencia antropoplástico (2001, p. 17).
Precisamente, esta singular característica del hombre, ya identificada por el pueblo griego, le permite al ser humano ser dueño de su propia vida y entenderse como proyecto, como proyecto individual pero construido en sociedad. Es así como en el siglo XV esta formación particular se consolida con el nombre de studia humanitatis, con lo que se pretendía un acercamiento filológico a las grandes obras grecolatinas, por medio de las cuales era posible el estudio y la práctica de la gramática, la retórica, la poesía, la filosofía natural y las lenguas, entre otros aspectos. Para los humanistas de este periodo, la finalidad del proyecto consistía en alcanzar la verdadera sabiduría, el auténtico conocimiento del hombre, y esto solo era posible mediante las disciplinas que versaban sobre él. Sin embargo, dentro de los studia humanitatis1