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Zu entsprechenden Verfahren vgl. Kap. 4.2, wo u. a. das Konzept von Daniela Muthesius vorgestellt wird.
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Zu diesem Begriff vgl. kulturwissenschaftlich Johansen (2013) und fachdidaktisch Kepser & Abraham (2016).
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Zu unterscheiden ist hier zwischen Erfolg beim Leserpublikum (Verkaufserfolg), Erfolg in den Medien (positive Kritiken und Präsenz des Autors) und Erfolg in der Literaturwissenschaft (Interpretationen, Einladungen zu Vorträgen, Poetikprofessuren usw.). Unabhängig davon gibt es aber selbstverständlich auch die Zufriedenheit des Autors mit dem eigenen fertigen Text.
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Zur Analyse vgl. Feiereisen (2008).
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Vgl. Richhardt 2011, Wörner, Rau & Noir 2012, Oliver 2013, Rau 2014, Brunke 2015.
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Zur Lyrik des 20. Jahrhunderts vgl. Schuhmann (1995), zur Lyrik der Gegenwart Metz (2018).
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Louis Sullivan, »The tall office buildung artistically considered« in: Lippincott’s Magazine, March 1896, S. 111. https://ocw.mit.edu/courses/architecture/4-205-analysis-of-contemporary-architecture-fall-2009/readings/MIT4_205F09_Sullivan.pdf (Stand: 16.4.2020).
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Friedrich Christian Delius greift in Die Minute mit Paul McCartney. Memo-Arien (Transit 2005) die Idee aus Raymond Queneaus Klassiker Stilübungen (1947) auf, dieselbe Alltagsbegebenheit auf möglichst viele verschiedene Arten zu erzählen.
9
Vgl. Bertolt Brecht, »Legende von der Entstehung des Buches
Taoteking auf dem Weg des Laotse in die Emigration«, in:
Gesammelte Gedichte, Bd. 2, hrsg. von Elisabeth Hauptmann, Suhrkamp 1976, S. 660–663.
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Während ich den Begriff ›Leistung‹ hier mit Bedacht verwende, möchte ich doch davor warnen, Beurteilung mit Bewertung im schulischen Sinn gleichzusetzen (zur Letzteren vgl. Kap. 4.4).
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Für einen historischen Überblick unter dem Aspekt der poetischen Imitation vgl. Stemmer-Rathenberg (2011, 6–15).
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Houwelandt – Ein Roman entsteht (Regie: Jörg Adolph, D 2005).
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Ein vergleichender Blick auf Aneignungsprozesse in anderen Künsten würde zeigen, wie selbstverständlich die Nachahmung der ›Meister‹ Teil des Lernprozesses junger Maler-, oder Bildhauer*innen ist. Jedes Werk, das in der Akademie als Muster gelten soll, führt gleichsam Verfahren mit sich, deren Aneignung prozedurales Wissen schafft.
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Die deutschsprachige Literatur verwendet dafür den Begriff ›kooperatives Schreiben‹. Das mag daran liegen, dass im Deutschen Kollaborateur ein seit dem Zweiten Weltkrieg belasteter Begriff ist; seinerzeit bezeichnete er Menschen, die in den von Nazi-Deutschland besetzten Ländern mit der Besatzungsmacht zusammenarbeiteten.
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Vgl. aber www.gesetze-im-internet.de/urhg/index.html (Ge-setzestext) und de.wikipedia.org/wiki/Urheberrechtsgesetz_(Deutschland) (Erläuterung).
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Für diese Einnahmen sorgen zum einen Verlags- und andere Honorarverträge, zum andern Verwertungsgesellschaften, die Kopier- und Nutzungsgebühren einziehen und einmal im Jahr an die Urheber*innen auswerfen (v. a. die Gesellschaft für musikalische Aufführungs- und mechanische Vervielfältigungsrechte, die Verwertungsgesellschaft Wort, die Gesellschaft zur Verwertung von Leistungsschutzrechten und die Verwertungsgesellschaft Bild-Kunst).
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Zu weiteren Erfahrungen mit individualisiert adaptierten Büchern (adaptable books) in analoger Herstellung vgl. Smith (2007), in digitaler Hauck-Thum (2010); zur Druckerei als Lernort Mikota (2019).
»Im Lauf des Schuljahres habe ich bei vielen Schülern den Eindruck gewonnen, dass sich […] das Vertrauen in ihre sprachlichen Fähigkeiten durch das Schreiben positiv entwickelt hat. Die Schüler schätzten, dass es einmal nur um ihren eigenen Text und darum ging, was sie persönlich ausdrücken wollten. Selbst die Mühsal, das Geschriebene nochmal und nochmal unter die Lupe zu nehmen, wurde erträglich […]. Dass wir uns gemeinsam über die Details beugten und dass ich ihnen zutraute, ihre Texte noch besser zu machen, war für manche sehr motivierend. Sie konnten die Ergebnisse dieser Einzelgespräche in vielen Fällen auch gut umsetzen – ganz abgesehen vom Gewinn an persönlicher Beziehung, der dadurch entstand. Dieses Ergebnis scheint mir noch viel wichtiger als das am Ende entstandene gedruckte Heft mit den gelungenen Texten.«
Diese Zeilen aus dem Erfahrungsbericht der Gymnasiallehrerin Daniela Muthesius (Faust-Gymnasium Staufen) nach einer fast zweijährigen Fortbildung im Literarischen Schreiben (Krottenthaler Hrsg. 2020, 20–27; Zitat 20) stehen hier exemplarisch für Berichte, die dessen Einsatz im Deutschunterricht der Jahrgangsstufen 5–13 dokumentieren. Vielfach betonen diese Berichte, dass es beim Literarischen Schreiben nicht um die gelegentliche ›kreative Aufgabe‹ geht, sondern um das gemeinsame Erreichen längerfristiger Ziele (in diesem Fall legte eine 10. Klasse eine Auswahl aus im Unterricht entstandenen Geschichten vor, produziert mit Hilfe des Literaturhauses Freiburg). Der prozessbegleitende Lernfortschritt im Rahmen eines Unterrichts, der Schreibförderung generell wichtig nimmt und den Schülern die Mittel an die Hand gibt, eigenständig und kollaborativ gute Texte zu erarbeiten,1 umfasst neben einem wachsenden Zutrauen zu den eigenen Fähigkeiten auch ein tieferes Verständnis für literarische Formen sowie Vertrautheit im Umgang mit Techniken der Rückmeldung und Textüberarbeitung. Letzteres ist von übertragbarer Bedeutung weit über das Literarische Schreiben hinaus.
Anders als »kreatives Schreiben«, das im Rahmen pädagogischer und andragogischer Praxis vor allem auf Förderung der Phantasie und Freude am Spiel mit der Sprache abzielt, stellt literarisches Schreiben eine kulturelle Praxis der Literatur als Kunst in den Mittelpunkt. Zu dieser Praxis gehören der literarische Markt, aber auch Laienpraxen des Schreibens und nicht zuletzt der Deutschunterricht. Hier verbindet literarisches Schreiben literaturdidaktische mit schreibdidaktischen Zielen, indem es neben die literarische Rezeptionskompetenz eine entsprechende Produktionskompetenz stellt: Analog zu den Fächern Kunst und Musik, in denen künstlerische Praxis selbstverständlich zum Fachunterricht gehört, etabliert sich gegenwärtig auch im Fach Deutsch eine Praxis, die den herkömmlichen Blick auf Literatur um einen handwerklich-produktiven ergänzt und die Beherrschung literarischer Verfahren vermittelt. Seit der Erweiterung des Textbegriffs in den 1970er Jahren werden zwar fiktionale Texte auf einer erfreulich großen Bandbreite gelesen und interpretiert; aber hinter die Vermittlung der dazu nötigen Analysebegriffe trat die Frage, mit welchen sprachlichen und medialen Verfahren Schriftsteller- und Medienmacher*innen (auch kooperativ) ihre Texte erarbeiten, meist deutlich zurück.
Hier setzt der vorliegende Band an. Literarisches Schreiben ist sowohl mit Lernenden in der Schule und Hochschule als auch mit Lehrkräften im Rahmen von Langzeitfortbildungen – beides unter Mitwirkung von Expert*innen literarisch-medialer Praxis – inzwischen so weit erprobt, dass über literarische Schreib- und mediale Produktionsaufgaben und deren Ergebnisse substanzielle Aussagen getroffen werden können. Diese vermitteln Leser*innen, die das Konzept für ihren Unterricht in und außerhalb der Schule adaptieren wollen, eine Vorstellung davon, wie vielfältig Lernende beim Verfassen literarischer Texte profitieren, wie sich dabei die Rolle des/der Literaturlehrenden im Verhältnis zur derjenigen literarischer Novizen ändert und wie schließlich der Unterricht sich insgesamt wandelt. Dieser wird zu einem prozess- und feedbackorientierten Schreibunterricht, der auch mit Formen und Ausdrucksmöglichkeiten literarischer Sprache umgehen kann.
Im Vergleich zur Literatur vergangener Epochen, die bereits durch den Filter wissenschaftlicher Beschreibung, Ordnung und Kanonisierung gegangen ist, wirkt die Literaturproduktion der eigenen Gegenwart zunächst unübersichtlich, vielgestaltig und sozusagen unaufgeräumt. Das Potenzial der Gegenwartsliteratur für literarisches Lernen, klagen Irene Pieper und Tobias Stark, werde im Deutschunterricht nicht recht ausgeschöpft (vgl. Pieper/Stark 2016, 9). Dabei gewährt die Gegenwartsliteratur nicht nur »Einblicke in Praktiken des aktuellen literarischen Kulturbetriebs« (ebd.), sondern liefert in geeigneten didaktischen Settings auch Anregungen für literarisches Schreiben. Selbst wenn Schreibende mit ihrem Tun keine professionellen Ansprüche oder ökonomischen Erwartungen verbinden, orientieren sie sich erfahrungsgemäß mehrheitlich zunächst an aktuellen literarischen Publikationen – an Romanen, Erzählungen, Gedichten, Theaterstücken der Gegenwart und der jüngeren Vergangenheit. Ohne für den literarischen Markt schreiben zu wollen, stehen sie hierdurch dennoch mit ihm in Beziehung. Denn literarisches Schreiben braucht Vorbilder, Textmuster und gleichsam praktikable Verfahren, die erprobt und adaptiert werden können (vgl. Kap. 2.1).
Auch diesseits einer mindestens partiell bewussten Orientierung am ›literarischen Markt‹ ist dieser in den entstehenden Texten präsent, insofern jede Zeit ihre eigenen Themen, Probleme und Darstellungstechniken hat, in denen sie sich ausdrückt. So zeigen etwa Beiträge zu einem Sammelband, herausgegeben von Zemanek & Krones (2008) über die zwischen 1995 und 2005 erschienene internationale Erzählliteratur, d. h. über die Literaturproduktion der ›Jahrtausendwende‹, dass literarische Texte um das Jahr 2000 vornehmlich die soziopolitischen, kulturellen oder ökonomischen Ereignisse der Jahrtausendwende thematisieren. Sie entwickeln dafür spezifische Darstellungsverfahren und sind dabei bedingt durch die Strukturen des literarischen Markts dieser Jahre. Durch ihre Referenz auf Geschehnisse, Lebensbedingungen und Veränderungen um jene Zeitschwelle werden sie symptomatisch für diese (vgl. ebd., 11). Ein Beispiel ist Björn Bickers beeindruckendes Buch Illegal. Wir sind viele, wir sind da (2009), angesiedelt an der Grenze zwischen fiktionalem und faktualem Text und gestaltet in konsequenter Kleinschreibung als fortlaufende Ich-Erzählung vom Leben in einem Land, in dem man offiziell nicht existiert. Viele ›Ichs‹ ergeben ein ›Wir‹; oft in Prosa, dazwischen aber auch in lyriknaher Rede, entsteht so etwas wie ein Fremdbild von Deutschland.
Nun ist der ›literarische Markt‹ eine begriffliche Abstraktion, die zwar von Deutschlehrkräften kritisch diskutiert werden kann, kaum aber von Lernenden in der Schule. Dass dieser Markt nicht nur aus einem Angebot an Büchern und anderen Medien besteht, sondern »Kommunikation, Aufmerksamkeit, Inszenierung« (Schneider 2013, 235) ist, muss für den Unterricht an Beispielen konkretisiert werden. Dies ist am besten über die Beschreibung der Orte und Institutionen zu leisten, an denen Literatur entsteht und an denen sie verbreitet, besichtigt, erforscht, diskutiert und inszeniert werden kann (vgl. Wrobel & Ott 2019): Solche Orte und Institutionen sind u. a. Bibliotheken, Buchhandlungen, Buchmessen, Dichterhäuser, Literaturfestivals, Literaturhäuser und -museen. Sie alle können genutzt werden als außerschulische Lernorte, an denen Literatur gleichsam geschieht und dabei beobachtet werden kann, wie sie sich in der Konkurrenz der Medien behauptet, ihr Publikum erreicht und auf ihre eigene Weise in aktuelle soziale und politische Diskurse eingreift.
Wie in einem Brennglas zeigt sich das in der Institution Literaturhaus (vgl. Abraham & Krottenthaler 2019): Literaturhäuser sind ein zentraler Umschlagplatz der »kulturellen Praxis Literatur«.2 Meist in Vereinen und Stiftungen organisiert, sind sie das »Forum« der Literatur schlechthin (vgl. Moritz 2009). Sie veranstalten Lesungen mit bekannten oder – vor allem im Rahmen der Nachwuchsförderung – noch unbekannten Autoren, konzipieren Kinder- und Jugendprogramme, Film- und Hörspielabende, Ausstellungen und Workshops, Literaturfeste und Symposien, Vorträge und Podiumsdiskussionen. Regional verankert, aber überregional wirksam, sind sie Orte der Begegnung mit Literatur- und Medienschaffenden sowie des Austausches von und über Literatur zwischen deren verschiedenen Akteuren. All das macht ein Literaturhaus zum prädestinierten außerschulischen Lernort für literarisches Schreiben, wie Jugendliche, aber auch Lehrkräfte es nicht nur zum Zeitvertreib, sondern zur eigenen Persönlichkeitsbildung und zum Kompetenzerwerb betreiben (vgl. Abraham & Brendel-Perpina 2016).
Definiert man mit Christoph Bräuer Literatur als »Sammelbegriff für fiktionale Texte, die ihren Gegenstand selber konstituieren und eine eigene, mögliche Welt gestalten« (Bräuer 2006, 450), so ist der literarische Markt nicht an das Buch als ein bestimmtes Medium gebunden, sondern umfasst weitere »literaturfähige Medien« (vgl. Abraham 2020). Auch auditive, audiovisuelle und digitale Medien können, insofern sie zum Entwickeln oder Speichern von Literatur genutzt werden, Teil des literarischen Marktes sein. Literarische Texte sind etwa auf Papier oder am Bildschirm, im Kino oder im Internet rezipierbar. Schon seit der Erweiterung des Literaturbegriffs im letzten Viertel des vorigen Jahrhunderts gehören auch Biografien, populäre Unterhaltungsliteratur und Comics zur Literatur.
Für den literarischen Markt Tätige gehen vielfältigen Aufgaben nach: Sie schreiben, überarbeiten, adaptieren, illustrieren, publizieren, produzieren, bewerben, übersetzen, inszenieren, vertonen. Bei den Akteuren des literarischen Markts handelt es sich also um Autor*innen, Lektor*innen, Zeichner*innen, Literaturagent*innen, Verleger*innen, Marketingfachleute, Buchhändler*innen, Drehbuchschreiber*innen, Übersetzer*innen, Dramaturg*innen, Filmproduzent*innen und -regisseur*innen, Musiker*innen usw. Sie sind sämtlich Expert*innen einer kulturellen Praxis Literatur im weiteren Sinn. Alle haben sie ästhetische Konzepte, Ausdrucksabsichten und Vorstellungen von Literatur, daneben natürlich meist auch ökonomische Interessen. Sie bedienen sich bestimmter Medien und pflegen in ihnen die Genres, die beim Publikum auf Interesse stoßen. Das Publikum wiederum besteht aus Akteuren, die sich zu den Literaturschaffenden komplementär verhalten – sie lesen Bücher, sehen Filme, spielen Computerspiele, vergleichen die Präsentation literarischer Stoffe in verschiedenen Medien usw.
Diese hier grob umrissenen kulturellen Aktivitäten konstituieren den literarischen Markt als ein Handlungsfeld. Literarisches Schreiben als eine dieses Feld mitbestimmende Aktivität ist mehr als die klassische Schreibtätigkeit, wie sie den Lyriker oder den Romancier auszeichnen mag; es umfasst beispielsweise auch das Schreiben für Bühne und Film sowie die Produktion performativer Texte, die letztlich für die Mündlichkeit bestimmt sind (vgl. Kap. 2).
Nicht unerwähnt bleiben dürfen schließlich solche Akteur*innen, die zwar in der Regel mehr oder weniger professionell arbeiten, aber Zielgruppen unterhalb der Professionalitätsschwelle unterweisen und fördern. Angebote, die sich »Textwerkstatt«, »Online-Kurs literarisches/kreatives Schreiben« o. Ä. nennen, sind Legion und im Internet leicht aufzufinden. Sie sind, obwohl nicht unerheblich kostenpflichtig, offensichtlich nachgefragt – eine Tatsache, die hinsichtlich der unterstellten Bedeutung literarischer Kreativität für die Persönlichkeitsentwicklung eine eigene Untersuchung wert wäre. Oftmals unterliegen diese Angebote des privatwirtschaftlichen Markts jedoch keiner Qualitätssicherung, was sie von universitären Angeboten, die zu einem Hochschulabschluss führen, unterscheidet. Bachelor- und Masterstudiengänge im Literarischen Schreiben bieten derzeit die Universitäten Leipzig (Leitung: Ulrike Draesner) und Hildesheim (Annette Pehnt) sowie die Universität der Künste Berlin (John von Düffel) an. Auch gibt es universitätsnahe Angebote wie das der Bayerischen Akademie des Schreibens (Katrin Lange). Allerdings übertrifft hier die Anzahl der Bewerber*innen die verfügbaren Studienplätze um ein Vielfaches, was wiederum anderen Anbietern den Markt offenhält.
Demgegenüber fokussiert die vorliegende Einführung literarisches Schreiben im Kontext von Schule und Lehrer*innenbildung.