Der Erwerb des Deutschen im Kontext von Mehrsprachigkeit

Kopiervorlage Sprachenfigur (www.oesz.at/sprachenportfolio/grundstufe.php?page=G2200, abgerufen am 07.07.2019)

Unter Migrationshintergrund versteht man, dass eine Person selbst oder mindestens ein Elternteil aus dem Ausland zugewandert sind.

Als „ungesteuert“ bezeichnet man den Erwerb einer weiteren Sprache in der alltäglichen Kommunikation, der sich auf natürliche Weise vollzieht – „ohne systematische intentionale Versuche, diesen Prozess zu steuern“ (Klein 1992: 28).

Es wird allerdings diskutiert, wie groß das Zeitfenster sein darf, um noch von doppeltem Erstspracherwerb (2L1) zu sprechen: von Geburt bis ca. zwei Jahre (u.a. De Houwer 2009; Schulz & Grimm 2019) oder bis drei Jahre (u.a. Rothweiler & Kroffke 2006).

Gemäß Daten des Vereins „Frühe Mehrsprachigkeit an Kitas und Schulen“ (FMKS) (2019) stehen 857 Grundschulen mit bilingualen Zweigen mit Englisch, 28 Grundschulen mit Italienisch und sieben Grundschulen mit Türkisch entgegen. Nur wenige Schulen in Deutschland haben ein konsequent mehrsprachiges Profil, das insbesondere auch die Herkunftssprachen von Schülerinnen und Schülern integriert (z. B. Staatliche Europa-Schule in Berlin).

Englischsprachiger Hintergrund: ca. 350 000 Menschen; türkischer bzw. türkischsprachiger Hintergrund: 2,8 Millionen Menschen (Stat. Bundesamt 2020).

Es handelt sich hierbei um einen sehr selten vorkommenden Rhythmustyp (z. B. im Japanischen). Die phonologische Einheit More entspricht einer kurzen Silbe, die aus einem kurzen Vokal und maximal einem Konsonanten besteht.

Als ambisilbisch oder als Silbengelenk wird ein Konsonant bezeichnet, der gleichzeitig zwei aufeinanderfolgenden Silben angehört. Beispielsweise bildet im Wort Mitte → [mɪtə] der Laut [t] den Silbenauslaut der ersten Silbe, aber auch den Silbenanlaut der zweiten Silbe. In der Schriftsprache wird ein solches Silbengelenk durch Verdopplung des Konsonantengraphems markiert, z. B. Mitte.

Vokalharmonie ist ein phonologischer Prozess des Angleichens (der Assimilation) der Vokale innerhalb eines Wortes hinsichtlich des Artikulationsortes. So weist beispielsweise im Türkischen ein Wort bezogen auf die Richtung der Zungenhebung entweder nur vordere Vokale <e, i, ö, ü> oder nur hintere Vokale <a, ɪ, o, u> auf (Hirschfeld & Reinke 2018: 127).

In eckigen Klammern wird die phonetische Umschrift nach dem International Phonetic Alphabet (IPA) angegeben. Im Anhang befindet sich eine Liste der für das Deutsche relevanten IPA-Zeichen.

In allen sprachlichen Bereichen (Phonologie, Morphologie oder Syntax ) sind strukturelle Optionen zu finden, die sich in eine Rangfolge bringen lassen, von der häufigsten, einfachsten und unmarkiertesten Form/Struktur bis zur seltensten, komplexesten, markiertesten Form/Struktur. In Bezug auf eine solche Rangfolge gelten dann implikative unidirektionale Beziehungen: Weist eine Sprache ein markiertes Element auf, dann hat sie auch ein unmarkiertes Element, aber niemals umgekehrt. Konkretisiert am Beispiel der Plosive: Alle Sprachen haben mindestens einen Plosiv. Es gibt Sprachen mit stimmlosen Plosiven /p, t, k/ und es gibt Sprachen mit stimmlosen und stimmhaften Plosiven /p, b, t, d, k, g/, aber keine Sprachen mit nur stimmhaften Plosiven /b, d, g/. Man kann nun also sagen: Die Existenz der stimmlosen Plosive impliziert die Existenz von stimmhaften Plosiven. Stimmhafte Plosive sind die markierten, stimmlose die unmarkierten Laute (Hall 2000: 87f).

Nach der Markiertheitshypothese (Eckmann 1977: 321) lassen sich auf der Basis eines Vergleichs der Erstsprache und der Zielsprache unter Berücksichtung universaler Markiertheitsrelationen Lerner-Schwierigkeiten vorhersagen: Als schwierig gelten jene Bereiche, in denen sich Zielsprache und Erstsprache unterscheiden und zudem die zielsprachlichen Strukturen markierter sind. Keine Schwierigkeiten sind hingegen zu erwarten, wenn die zielsprachlichen Strukturen sich zwar unterscheiden von der Erstsprache – aber NICHT stärker markiert sind als die Strukturen der Erstsprache.

Auslautverhärtung: Stimmhafte Konsonanten werden am Wort- und Silbenende stimmlos ausgesprochen (siehe auch 1.4.1).

https://grammis.ids-mannheim.de/fragen/87 (Abruf: 01.08.2020)

Das schwache Flexionsmuster umfasst nur die Endungen -e und -en. Die Endung -en steht im Plural, im Dativ und Genitiv sowie im Akkusativ Singular beim Maskulinum. Sonst steht die Endung -e (DUDEN 2016: 368). Das starke Flexionsmuster entspricht dem von Demonstrativartikeln (dieser, dieses, diese) – mit Ausnahme vom Genitiv Singular Maskulinum und Neutrum, wo die Endung -en verwendet wird (ebd. 368). Welches der beiden Flexionsmuster Anwendung findet, ist syntaktisch determiniert. Es gilt die Grundregel: „Wenn dem Adjektiv ein Artikelwort mit Flexionsendung vorangeht, wird das Adjektiv schwach flektiert, sonst stark“ (ebd. 368).

Eine (weitgehende) Übereinstimmung in der Genuszuweisung wäre ein Hinweis darauf, dass die Genuszuweisung nicht willkürlich sondern eher regelbasiert erfolgt – je größer die erzielte Übereinstimmung, desto strikter die Regel.

Vollverben werden in Handlungsverben, Vorgangsverben und Zustandsverben unterteilt. „Handlungsverben sind agentiv. Sie ordnen dem Subjekt eine typische Agensrolle zu. Sie […] haben […] immer eine dynamische Aktionsart: setzen, töten, singen, arbeiten. […] Vorgangsverben sind nicht-agentive Verben mit dynamischer Aktionsart; d.h. sie beschreiben Sachverhalte, die nicht statisch sind und die auch nicht unter der Kontrolle eines Agens stehen: erfrieren, wachsen, schlafen. […] Zustandsverben [beschreiben] statische Relationen oder Sachverhalte […] und [verlangen] kein typisches Agens als Subjekt […]: liegen, wohnen, besitzen, ähneln“ (DUDEN 2016: 419).

Die semantische Kasuszuweisung als dritte Form (ebd. 819) bleibt im Folgenden unberücksichtigt. Beispiele hierfür wären der adverbiale Akkusativ (Sie arbeitete [einen Monat]_Akk in der Firma) und der adverbiale Genitiv (Die Kündigung wird er [eines Tages]_Gen noch bereuen).

Im Normalfall weist jeder Satz mit finitem Verb im Deutschen ein Subjekt auf. Dieses wird stets mit dem Nominativ markiert. Bei Verben, die in semantischer Hinsicht keine entsprechende Leerstelle aufweisen, wird das expletive (den Satz vervollständigende) es verwendet: Es regnet / schneit.

Im Russischen und Polnischen wird in Konstruktionen dieser Art ein anderer Kasus – der sog. Instrumental – verwendet (Wegener 1995a: 121)

Im Türkischen muss in Fällen wie diesen der Ablativ gebraucht werden (ebd. 121).

Nebensätze, im Deutschen typischerweise eingeleitet durch eine Konjunktion oder ein Relativ-/Fragepronomen, erscheinen im Türkischen in ganz anderer Gestalt. Beispielsweise wird ein Objektsatz durch eine Nominalisierung (hier mit dem Suffix -duğ) ausgedrückt.

Zum Begriff Konstituente: „In der strukturellen Satzanalyse Bezeichnung für jede sprachliche Einheit […], die Teil einer größeren Einheit ist.“ (Bußmann 2008: 364). Eine Konsituente kann ein Wort, eine Phrase aber auch ein Nebensatz sein.

Das Modell lässt sich auch ohne explizite Grammatikvermittlung anwenden. Für Beispiele von Arbeitsblättern mit farblich hinterlegten Klammerpositionen zur Sensibilisierung deutschtypischer Wortstellungen, die auch von Kindern im Grundschulalter bearbeitet werden können (siehe Bischoff & Bryant 2020).

Z.B. „*Il fratello sta cantare“ statt „Il fratello sta cantando“ (Friederici, Müller & Oberecker 2011, keine Seitenangabe).

Vergleichbare Studien, die über die Erhebung von Einzelfalldaten hinausgingen, waren bis dato Grohnfeldt (1980) und Fongaro-Leverin (1992). Für einen aktuelleren Überblick siehe Katerbow (2013). Allerdings ist tatsächlich erstaunlich, dass bis zur Studie von Fox und Dodd (1999) die phonologische Entwicklung im Deutschen noch nicht systematisch, d. h. inklusive aller Laute des Deutschen, untersucht wurde. Unterschiede zur Studie von Fongaro-Leverin (1992) werden darauf zurückgeführt, dass dort sprech- und sprachgestörte Kinder nicht klar unterschieden wurden.

In der Studie von Petermann (2016) wurden insgesamt 1095 Kinder zwischen 3 und 5 Jahren untersucht (im Rahmen der Normierung des Sprachentwicklungstests SET 3-5), bei Fox und Dodd (1999) wurden 117 Kinder im Alter von 1;6 – 5;5 Jahren untersucht. Auch die Erhebungsverfahren unterschieden sich: Bei Petermann (2016) wurden Kinder anhand eines standardisierten Verfahrens (optionales Aussprachescreening des SET 3-5) untersucht, bei Fox und Dodd (1999) wurde ein nicht-standardisierter Bildbenennungstest (99 Items) eingesetzt. Hier wurden alle Lautverbindungen an den unterschiedlichen Positionen im Wort abgeprüft.

Weitere Details siehe unter https://www.ling.uni-konstanz.de/bsl/forschung/methoden/, abgerufen am 19.02.2020.

Es wurde in dieser Studie das Babbeln von zehnmonatigen Babys aufgenommen und die Formantfrequenzen der Vokale mit den Vokalproduktionen Erwachsener verglichen.

In dieser Studie wurden allerdings nur zwei zweijährige Kinder in ihrer chinesisch-englischen Phonementwicklung untersucht.

Paradis und Genesee (1996) postulieren vergleichbar für die Syntax bei bilingualen Kindern zwei autonome Bereiche, die miteinander interagieren.

Transfer kann auch in anderen sprachlichen Bereichen auftreten (z. B. Syntax).

Positiver Transfer bedeutet eine gelungene Übertragung einer Struktur von einer Sprache in die andere, negativer Transfer hingegen die fehlerhafte Übertragung.

Generator für Buchstabenhäufigkeiten, https://www.sttmedia.de/buchstabenhaeufigkeiten; abgerufen am 19.05.2020: z. B. /i/ Deutsch: 8,02 %, Türkisch: 3,84 %, /y/: Deutsch: 0,65 %; Türkisch: 1,77 %.

In vielen Studien zum Spracherwerb werden bei Jungen langsamere Entwicklungen beobachtet.

In der Studie von Grimaldi spielte es keine Rolle, ob die Studierenden das erste oder das fünfte Jahr im Fach Englisch besuchten. Grimaldi et al. (2014) betonen, dass Phonetik/Phonologie in den Kursen zur Sprachvermittlung an jener Universität eine geringe Rolle spielen und selten Muttersprecher die Sprache vermitteln.

Dieser Wert liegt knapp unter dem Durchschnittsbereich (dieser liegt bei bis zu 40 von 60 möglichen Punkten).

Hypothesen wurden keine aufgestellt.

Weitere Informationen zum Deutscherwerb finden sich nicht.

Zunge zwischen oder an den Zähnen, ähnlich dem englischen „th“.

Unklar bleibt, warum die Hypothese nicht umgekehrt für die türkisch-deutsche Gruppe formuliert wird (türkische Phoneme werden besser realisiert als russische) und warum die russisch-deutsche Gruppe besser als die türkisch-deutsche Gruppe bei den deutschen Phonemen abschneiden sollte.

Ein Ausschnitt der Daten wurde in Fox-Boyer, A. Fricke, S. & Albrecht, K. A. (2020). Phonologische Prozesse in der deutschen Sprache türkisch-deutsch bilingualer Kinder. Stimme – Sprache – Gehör, efirst veröffentlicht.

75 % der Kinder einer Altersgruppe produzierten den Konsonanten korrekt.

90 % der Kinder einer Altersgruppe produzierten den Konsonanten korrekt.

AoA = Age of Acquisition

Die Aufteilung in simultan / sukzessiv wird allerdings in der Artikelfassung eines Teils der Daten nachgeholt mit der Erkenntnis, dass die simultan bilingual aufwachsenden türkisch-deutschen Kinder einen leichten Vorteil in der Überwindung mancher phonologischer Prozesse (z. B. Reduktion initialer Konsonantencluster) zeigen, der allerdings aufgrund der dann sehr kleinen Stichprobe pro Altersgruppe (z. B. n = 3 oder n = 5 pro Gruppe) statistisch nicht abgesichert werden konnte (Fox-Boyer, Fricke & Albrecht 2020).

Dies kann beispielsweise erklären, warum Versprecher üblicherweise innerhalb einer Wortart erfolgen: „Sie wollte kommen … äh … gehen“. Hier wird der enge Zusammenhang zwischen Semantik und Syntax deutlich. Nomen, Verben und Adjektive sind jeweils innerhalb ihrer Wortklassen organisiert: z. B. können vom Verb „gehen“ spezifischere Arten des Gehens benannt werden wie schlurfen, schleichen etc. (Aitchinson 2012: 121ff).

Die Psychologin Eleanor Rosch hat herausgefunden, dass Kinder zunächst die mittlere Hierarchiestufe („Basiskategorie“) erwerben: D.h. Hund vor Tier und Schäferhund (siehe Dittmann 2002: 284).

In dieser Studie zeigten monolinguale und bilinguale Kinder einen unterschiedlichen Umgang mit einem zweiten Label für ein bekanntes Objekt. Während bilinguale Kinder z. B. „dog“ + „zabe“ für einen Hund akzeptierten, kategorisierten die monolingualen Kinder „zabe“ als Eigenschaft des Hundes.

Die Nomen werden mit 13 Monaten weit übertroffen von „relationalen Wörtern“ (auf, ab, zu), mit einem Anteil von knapp 51 %, oder „interaktiven Wörtern“ (hallo, guck-guck), mit einem Anteil von 34 %.

Hier wurden Kinder mit 25 Monaten untersucht.

Priming ist die Vorbereitung der Verarbeitung eines Reizes durch die Präsentation eines anderen Reizes.

COST Action IS0804 „Language Impairment in a Multilingual Society: Linguistic Patterns and the Road to Assessment” (Laufzeit: 2010-2014)

Weitere Informationen unter http://psychologia.pl/clts/

In Studien zur Sprachproduktion wurde immer wieder eine so genannte „Latenzperiode", eine Phase, in der die Lernenden wenig produzieren und die neue Sprache noch nicht aktiv gebrauchen, festgestellt (Garbe, Schmidt & Schütt 2015: 17).

Bis Ende 2019 hieß dieser Test CITO.

Der Test basiert auf dem niederländischen Test CITO (www.cito.com).

TIFALDI wurde anhand von Daten aus den 81 Provinzen der Türkei normiert.

Die Standardabweichung bezeichnet die Streuung von Daten um einen Mittelwert. D. h. je größer die Standardabweichung ist, umso variabler sind die Daten.

Der Input wurde sehr ausführlich anhand eines Elternfragebogens erfasst und konnte über die Jahre in Stunden (Kontakt / Sprache) umgerechnet werden.

opol = „One person – one language“: Ein Elternteil spricht eine Sprache, das andere Elternteil die andere Sprache.

Möglicherweise kann dies auf zu viele unterschiedliche Variablen, die in Schul- und Betreuungssituationen entstehen, zurückgeführt werden.

Siehe auch Kap. 8.5.3, Studie 4 zur Phonologie, Albrecht (2017).

Von 3 Kindern liegt die Information vor, dass sie im Alter von 12-24 Monaten in Kontakt mit dem Türkischen gekommen waren. Es ist aber denkbar, dass die Eltern die Frage falsch verstanden hatten. Es ist eher unwahrscheinlich, dass diese Kinder zwischen 0 und 12 Monaten keinen Kontakt mit dem Türkischen hatten.

Da das Suffix -chen im kindlichen Spracherwerb recht häufig vorkommt (Wegener 1995b: 3, zitiert Augst 1984), ist es in Tab. 10.1 unter den morphologischen, deterministischen Regeln mitaufgenommen worden.

Die Oldenburger Corpora beinhalten längsschnittliche Daten von 22 Kindern, erhoben in regelmäßigen Abständen in freien Spielsituationen. Sechs der Kinder wurden im Alter von 1;4 bis 3;8 in ihrer sprachlichen Entwicklung beobachtet und 16 Kinder im Alter von 1;4 bis 2;10 (Szagun 2013: 69).

Während die Genusmarkierung am Artikel (die Nominativformen betrachtend) relativ zügig erworben wird, beansprucht der Kasuserwerb deutlich mehr Zeit (Szagun 2013: 108). Kasusfehler treten insbesondere bei der maskulinen indefiniten Akkusativform (ein statt einen/ein'n) und bei der maskulinen definiten Dativform (den statt dem) auf. Beide Fehlertypen lassen sich u.a. auf die schlechte akustische Unterscheidbarkeit zurückführen (ebd. 121).

Zum Vergleich die Anteile musterkonformer Genuszuweisungen bei Kunstwörtern in der erwachsenen Kontrollgruppe: Einsilber → M: 72 %, -el → M: 69 %, -er → M: 63 % und -e → F: 94 % (ebd. 231). Im Kontrast zu den phonologischen Mustern beträgt beim Kunstwort Quettchen, das die Anwendung der deterministischen morphologischen Regel (-chen → N) überprüfen sollte, der Anteil musterkonformer Genusmarkierungen bei den Kindern 82 % und bei den Erwachsenen 100 % (Ruberg 2013: 231, 234).

Für eine kritische Diskussion zum Einsatz von Kunstwörtern siehe Kap. 11.3.

Während Simone bei Nomina mit genusdeterminierendem Suffix die richtigen Artikel gebraucht, sind ansonsten Falschzuweisungen zu beobachten, die darauf schließen lassen, dass sie sich weder an phonologischen Regelhaftigkeiten orientiert noch semantische Hinweise durch das NGP nutzt. Im Korpus finden sich nur zwei Übergeneralisierungen (*der Kind, *die Aschenputtel) aber eine Reihe von Missachtungen des NGP – zu beobachten insbesondere im Zusammenhang mit Eigennamen (u.a. *die Peter – mehrmals im Alter von 2;10, wiederholt mit 3;1) (ebd. 118). Wir werden im Absatz „Der Weg ins Genussystem“ sehen, warum Simone Genuszuweisungsregeln kaum Beachtung schenkt. Nur soviel an dieser Stelle: Simone erschließt sich das Artikelsystem unter anfänglichem Ausblenden der Genuskategorie.

„Die Korrelation zwischen Genus und Sexus ist für Menschenbezeichnungen zwar sehr hoch, aber keinesfalls zwingend“ (Köpcke & Zubin 2009: 133). So stimmt bei „das Mädchen“ das biologische nicht mit dem grammatischen Geschlecht überein. Auch können beispielsweise die Bezugsentitäten von „die Person“, „der Gast“ oder „das Mitglied“ weiblich oder männlich sein (ebd. 133).

Zur Illustration ein kurzer Auszug eines Gesprächs zwischen Experimentatorin und Kind nachdem die Person auf dem Bild vom Kind benannt wurde (z. B. ein Mann) und einen Namen (z. B. Herr Pohl) erhalten hat:

E: Was macht Herr Pohl auf dem Bild? – K: Der läuft mit dem Pferd. – E: Wo geht Herr Pohl wohl hin. Was meinst du? – K: Nach Hause geht er, zum Bauernhof (ebd. 102).

Zugänglich über die CHILDES-Datenbank.

Bittner zufolge beginnt der Kasuserwerb unmittelbar nachdem die Kinder zwischen definiten und indefiniten Artikeln unterscheiden, und zwar indem sie einer für Kasus unspezifizierten Form (die) eine für den Nominativkontext spezifizierte Form (der) gegenüberstellen (ebd. 12). Warum wird die Form der (und nicht etwa die) zur Subjektmarkierung verwendet? Die Subjektposition wird oftmals (insbesondere in der Kindersprache) durch die semantische Rolle des Agens besetzt und ein Agens ist für gewöhnlich belebt und belebte Entitäten sind mehrheitlich maskulin (ebd. 10-11; Krifka 2009).

Zur Rolle von ganzheitlich abgespeicherten Einheiten (den sogenannten Chunks) im Spracherwerb siehe den Kasten am Ende des Kapitels.

Die Familiensprachen der drei fortgeschrittensten Kinder sind Genussprachen. Aber auch unter den fünf schwächsten Kindern befinden sich drei (auch Ülkü), die aus einer Genussprache kommen. „Das Vorhandensein einer genusklassifizierenden Erstsprache allein reicht nicht aus, um einen unproblematischen Genuserwerb im Deutschen vorherzusagen“ (ebd. 284). Wie Montanari feststellt, teilen die schwächsten Kinder eine Gemeinsamkeit: Zu Hause wird eine deutsche Lernervarietät auf niedrigem Niveau gesprochen. Dieser Input wirkt sich offenbar nachteilig auf den Erwerbsverlauf aus. Die drei fortgeschrittenen, bereits klassifizierenden Kinder erhielten in den ersten drei Lebensjahren ausschließlich erstsprachlichen Input (ebd. 284-285).

Auch Bast (2003) stellt in ihrer Längsschnittstudie mit zwei russischsprachigen Schwestern, die im Alter von 8;7 und 14;2 Jahre nach Deutschland kamen, eine Priorität für das NGP fest. So waren beide Lernerinnen umgehend in der Lage, dieses Prinzip im pronominalen Bereich anzuwenden. Allerdings konnte nur die jüngere der beiden das NGP auch auf das Artikelsystem übertragen. Später entdeckte sie für unbelebte Entitäten auch die phonologischen Zuweisungsprinzipien. Die ältere Schwester hingegen gebrauchte genusmarkierte Artikelformen auch nach 16 Kontaktmonaten noch in freier Variation (ebd. 255).

Bast (2003) beschreibt für die jüngere Schwester nach einer kurzen Phase des Auslassens der Funktionsträger und des Gebrauchs in freier Variation eine Phase des Auswendiglernens mit überwiegend korrekten Determinierern bevor sie sich (ab dem fünften Monat) auseinandersetzt mit Kasus und (ab dem achten Monat) mit Genus bei unbelebten Entitäten durch die Anwendung phonologischer Regeln.

Für eine kritische Diskussion zum Einsatz von Kunstwörtern siehe Kap. 11.3.

Im Kontrast zu Wegener (1995a) und Kaltenbacher & Klages (2006) fand Hopp (2011) im Rahmen einer Elizitationsstudie mit 60 L2-Vorschulkindern, die im Alter zwischen 1;2 und 5;0 Jahren mit Deutsch in Kontakt kamen, kein einziges Kind, das eine Kasusdistinktion vornimmt aber keine Genusdistinktion (ebd. 252), d.h. es gab in den Daten keinerlei Hinweise darauf, dass der Erwerb von Kasus dem Erwerb von Genus vorausgehen würde (ebd. 253).

Zur Erinnerung: Die Grundschulkinder der Wegener-Studie präferierten die Neutrum-Form das zur Objektmarkierung. Kaltenbacher & Klages vermuten, dass bei den Vorschulkindern ihrer Studie die Form das bereits funktional belegt ist, und zwar als deiktisches Pronomen (für Äußerungen wie Was ist das? Das ist … .), und daher nicht zur Objektkennzeichnung herangezogen wird (ebd. 88).

Da im Modell von Kaltenbacher & Klages nur Artikel Berücksichtigung finden, sei an dieser Stelle auf eine Beobachtung von Jeuk (2008) hingewiesen. Er hat ebenfalls mehrsprachige Kinder untersucht, die bereits vor dem Schulanfang mit Deutsch in Kontakt kamen und festgestellt, dass Kasus an Pronomen häufiger korrekt markiert wurde als an Determinatoren (ebd. 147). Es ist also nicht auszuschließen, dass die Kinder der Stufe VI (Tab. 10.9) bereits pronominale Dativformen verwenden, auch wenn sie am Artikel noch keine Dativmarkierungen realisieren.

Drei der 17 Kinder sind nicht in der Tabelle aufgeführt. Bei zwei Kindern waren die Erzählungen zu kurz, um Aussagen zu Kongruenzmustern treffen zu können und ein Kind verwendete über den gesamten Beobachtungszeitraum von ca. 9 Monaten ausschließlich Formen eines Genusparadigmas.

„Hybrid Nouns“ definiert Corbett (1991: 225) als Personenbezeichnungen „deren inhärentes Sexusmerkmal nicht mit dem grammatischen Genusmerkmal übereinstimmt“ (Binanzer 2017: 27).

Die genauen Sprachkontaktdaten sind nicht angegeben. Binanzer informiert aber darüber, dass aus den sprachbiographischen Interviews hervorgehe, dass die Kinder mit Russisch als L1 insgesamt eine kürzere Sprachkontaktdauer aufweisen. Dennoch lagen sie in zwei C-Tests (schriftliche Lückentests durchgeführt zur Messung des allgemeinen Sprachstands zu Beginn und zum Abschluss der Datenerhebung) um ca. 5 % vor der türkischsprachigen Gruppe (ebd. 8).

Die Ergebnisse zu den Tierbezeichnungen wurden in der Datenanalyse nicht berücksichtigt (ebd. 12). Dementsprechend sind bei den Nomen mit dem Merkmal [+belebt] die absoluten Zahlen niedriger als bei den Nomen mit dem Merkmal [-belebt] (ebd. 12-13).

Könnten die Formen nicht auch auswendig zu den Nomen gelernt worden sein? Während Binanzer bei Artikel und Nomen aufgrund der engen syntaktischen Bindung eine „holistische Speicherung des jeweiligen Genuseintrags“ begünstigt sieht, ist ihrer Meinung nach bei den „syntaktisch autonome(n) Pronomen“ ein Auswendiglernen der zum Bezugsnomen passenden Form nicht anzunehmen (ebd. 22).

Mittelwert (Standardabweichung, engl. standard deviation)

Die Sprachfertigkeit wurde mit zwei Verfahren (Einstufungstest des Goethe-Instituts und LexTale, ein Wortschatztest, www.lextale.com, abgerufen am 24.10.2020) ermittelt, deren Ergebnisse stark korrelierten, sodass man für beide einen gemeinsamen Punktwert berechnete.

Aufgrund der begrenzten Verfügbarkeit gut darstellbarer Objekte mussten einige der 245 Objekte wiederholt verwendet werden. Hierbei wurde jedoch darauf geachtet, dass ein Objekt nur einmal als Ziel vorkam. Darüber hinaus fungierte es allenfalls als Distraktor in einer anderen Bedingung (ebd. 181-182).

Hopp & Lemmerth (2018) bezeichnen die Bedingungen und ihre Ausprägungen wie folgt: condition (article / adjective), Type (different / same), Congruency (congruent / incongruent), Gender (masculine / feminine / neuter).

In unterschiedlichen Betrachtungsweisen und Studien werden -en oder -n als zwei unterschiedliche Formen oder als eine Pluralform aufgeführt. Für die Darstellung in diesem Kapitel wird jeweils die Wahl der jeweiligen Autoren übernommen.

Tokens: Anzahl aller Wörter / Wortformen in einem untersuchten Korpus. Hier werden alle Nomen mit einem bestimmten Pluralsuffix gezählt.

Types: Anzahl unterschiedlicher Wörter / Wortformen in einem untersuchten Korpus. Hier werden nur unterschiedliche Nomen mit einem bestimmten Pluralsuffix gezählt.

Ikonizität bezieht sich auf die silbische Struktur von Pluralen (silbische Pluralsuffixe wie -en im Vergleich zu nicht-silbischen wie -s oder UL, siehe Schema-Modell).

Bittner (2000) geht in ihrem Artikel der Frage nach, inwiefern Kinder im Spracherwerb die treibende Kraft im Sprachwandel sind. Gerade der hohe Gebrauch des -(e)n-Plurals legt die Annahme nahe, dass Kinder diesen als idealen Plural sehen. Doch hat, wie Bittner (2000: 129) schreibt, die erwachsene Sprechergemeinschaft diesen „Radikalvorschlag“ wohl bislang nicht angenommen, den -(e)n-Plural zum einzigen Plural zu erklären.

Allerdings muss hier auch erwähnt werden, dass die Datenbasis von Bittner (2000) in diesem Altersbereich sehr begrenzt ist: Hier werden für die Gruppe ab 6;0 Jahren nur n = 26 Pluralformen einbezogen. Der spätere Altersbereich (10;0 – 19;11 Jahren) mit n = 15 Pluralformen wird in diesem Kapitel nicht weiter berücksichtigt.

Hier wurden nur Types untersucht.

Würde das Plural -s regelmäßig an neue und unbekannte Wörter angehängt werden, würde dies für das Dual Mechanism-Modell sprechen. Szagun (2001) bestätigt dies aber nicht.

UL + er wurde nicht als separate Kategorie betrachtet.

Eine Einführung von Brian MacWhinney ist hier zu finden: https://talkbank.org/manuals/CHAT.pdf https://talkbank.org/manuals/CHAT.pdf (abgerufen am 28.03.2020).

Siehe zum Beispiel https://childes.talkbank.org/access/German/ https://childes.talkbank.org/access/German/ (abgerufen am 30.03.2020).

Von dem kompletten Datensatz wird in diesem Kapitel nicht berichtet.

Diese Testverfahren können auch umgekehrt einsetzt werden: Der Plural wird präsentiert und die Probanden müssen den Singular bilden.

Namensgeber für diesen Test war eine vogelähnliche Figur, die Berko wug nannte.

Grohnfeldt (2007) definiert sogar das eine mit dem anderen „Pseudowort: Kunstwort, das v. a. für diagnostische Zwecke erzeugt wird und kein ‚echtes‘ Wort im Sinne eines gegebenen Wortes ist. […] So können Pseudowörter durch Beachtung phonotaktischer Gesetzmäßigkeiten ähnlicher oder auch gewollt unähnlicher zu einer gegebenen Sprache sein“ (k. Seitenangabe).

Berko (1958: 150) schreibt hierzu: „We know that if the subject can supply the correct plural ending, for instance, to a noun we have made up, he has internalized a working system of the plural allomorphs in English, and is able to generalize to new cases and select the right form.”

Im Vergleich dazu gibt es rund 200 unregelmäßige Verben im Englischen.

Als irregulär gelten im DMM alle anderen Pluralendungen außer -s, wie z. B. -n, -e.

Anterior: anatomische Bezeichnung für „vorne gelegen“.

Plurale, die auf -s enden, kommen innerhalb von Komposita üblicherweise nicht vor (z. B. *Parksbänke, *Autoshäuser, aber Kinderbänke und Mehrfamilienhäuser).

Um diese Daten mit der Studie von Ewers (1999) zu vergleichen, in welcher Auslassungen auf -el und -er in geringerem Maße als für -en beobachtet wurden, fehlen hier allerdings Informationen zu Anzahl und Ergebnissen zu diesen Singularformen, da bei Wegener (2005) nur die korrekten oder inkorrekten Pluralformen exemplarisch dargestellt werden.

Allerdings kann bei n = 5 Kindern pro Studie nicht davon ausgegangen werden, dass die statistische Auswertung belastbare Erkenntnisse ermöglicht.

Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands Fünfjähriger – HAVAS 5.

Unklar ist hier, warum der -n-Plural fehlt (siehe Items, Günay 2016: 128).

Ob diese Unterschiede signifikant sind, wird an der Stelle nicht berichtet.

Stattdessen verweist die Autorin in ihrem Schlusswort auf andere Studien, die dies getan haben (wie Grimm & Schulz 2012).

Wie das Dual Mechanism Modell (DMM).

„Auf Modelle zurückzugreifen, die im Kontext von dual mechanism-Ansätzen oder single mechanism-Ansätzen formuliert wurden, wurde bei der Erklärung von Flexionsverhalten der Kinder verzichtet. Die Autorin erachtet es als problematisch aufgrund von querschnittlich erhobenen Elizitationsdaten eine Schlussfolgerung auf Vorgänge im mentalen Lexikon zu schließen und hierüber Annahmen über Erwerbsstrategien von regulären und irregulären Formen zu formulieren.“ (Günay 2016: 201). Stattdessen basiert ihre Studie auf der Annahme von „genetischen Gegebenheiten als auch externen Faktoren sowie selbständigen Verarbeitungsmechanismen“ (Günay 2016: 201).

Ausführlicher und auf Deutsch dargestellt in Wecker (2016).

M= Mittelwert, SD = Standarddeviation / Standardabweichung

Selbstverständlich können die Studien in diesem Rahmen nicht in allen Details präsentiert werden. Der Fokus liegt jeweils auf den zentralen Fragestellungen, der Art der Datenerhebung sowie den wichtigsten Befunden. Zum Teil geben die anschließenden Aufgaben Anregungen für eine vertiefende Auseinandersetzung mit der jeweiligen Studie.

Bundeszentrale für politische Bildung, Online: https://www.bpb.de/politik/grundfragen/deutsche-verhaeltnisse-eine-sozialkunde/138012/geschichte-der-zuwanderung-nach-deutschland-nach-1950 (Abruf: 10.10.2020)

Heidelberger Forschungsprojekt „Pidgin-Deutsch“, HPD (1975), nachzulesen in den beiden downloadbaren Texten: https://pure.mpg.de/rest/items/item_468498_3/component/file_468603/content

https://www.mpi.nl/world/materials/publications/Klein/017_1975_Zur_Sprache_auslaendischer_Arbeiter.pdf

Meisel; Clahsen & Pienemann (1981) geben an: „Currently the research group is working on a longitudinal study on the development of the process of second language acquisition by adults; this project should test the hypotheses which resulted from the above mentioned profile study” (ebd. 133). Clahsen; Meisel & Pienemann (1993) schreiben: „Da Querschnittsstudien im allgemeinen für [Entwicklungssequenzen] nur eine unzureichende Datenbasis darstellen, sind unsere Ergebnisse nur als vorläufige Hypothesen anzusehen, die durch die im Anschluss (1978-1981) durchgeführte Longitudinalstudie überprüft werden“ (ebd. 157). Uns ist keine Veröffentlichung zu den Ergebnissen der angekündigten Langzeitstudie bekannt.

Da sich bei den gefundenen Erwerbsstufen ein großes Maß an Übereinstimmung mit den Ergebnissen einer Longitudinalstudie zum L2-Erwerb von ausländischen Kindern (Pienemann 1981) zeigte, fanden die Autoren es gerechtfertigt aus dieser Studie die Einkonstituentenphase als Stufe I zu übernehmen, für die es in den eigenen Daten allerdings keine hinreichende Evidenz gab.

Clahsen et al. (1983) nennen diese Stufe PARTIKEL. Uns scheint die Bezeichnung SEPARATION angemessener, um zu vermeiden, dass der Fokus auf Partikelverben gelenkt wird. Die zugrundeliegende Regel der Separation erfasst vier Anwendungskontexte (siehe oben).

W-Fragen sind Fragen mit einem Fragewort und E-Fragen Entscheidungsfragen (Ja/Nein-Fragesätze).

Das DiGS-Korpus kann eingesehen werden auf der Homepage des Département de langue et littérature allemandes der Universität Genf: https://www.unige.ch/lettres/alman/fr/recherche/digs/.

Beispiel: In Klasse 5 gab es 48 (44 + 4) Kontexte für Satzkoordinationen (S-V + S-V); von diesen wurden 44 korrekt realisiert. Der Korrektheitsquotient (44 : 48) beträgt 0,92.

Zur Erinnerung: Über einen Zeitraum von zwei Schuljahren wurden von den gleichen SchülerInnen insgesamt acht Aufsätze geschrieben. Dementsprechend geben bei den zitierten Aufsatzauszügen die ersten zwei Zahlen die Schuljahre des Verfassers an und die Zahl nach dem Komma die Aufsatznummer.

Um sicher zu gehen, dass es sich bei den von der Zielsprache abweichenden Äußerungen tatsächlich um Transfererscheinungen handelt und nicht etwa um Reflexe universaler sprachübergreifender Erwerbsprinzipien, sollten die L2-Daten von Lernenden typologisch unterschiedlicher Erstsprachen untersucht werden – wie etwa bei Haberzettl (2005, 2006). Siehe Studie 3 in diesem Kapitel.

Diehl gebraucht den Begriff Generalisierung. Wir übernehmen hier jedoch den in der Literatur etablierten Begriff Übergeneralisierung für die Übertragung einer Regel auf in der Zielsprache nicht angemessene Fälle.

Für einen differenzierten Sprachvergleich der Wortstellungsregularitäten beider Herkunftssprachen mit dem Deutschen siehe Haberzettl (2005: 138-142, 146-147).

So entspricht der Wert t1 (der das erste Auftreten der Struktur angibt) für die Verbendstellung im Nebensatz, dargestellt in Abb. 12.8, bei Eu-R dem 6., bei An-R dem 8., bei Ne-T dem 18. und bei Me-T sogar dem 28. Kontaktmonat (Haberzettl 2005: 136).

I = Interviewerin

Die Nummerierungen der Beispiele in den Zitaten wurden dem Buchkapitel angepasst. Auch wurde für eine konsistente Schreibweise im Kapitel auf die zusammengeschriebene Variante mit Bindestrich „nicht-finite [Stellung / Form / Syntax / Position / Struktur / Phase]“ vereinheitlicht. Im Originaltext wird die Getrenntschreibung (z. B. „nicht finite Stellung“) verwendet.

Zusammen mit einem Kopulaverb (z. B. sein) das Prädikat bildend.

Modifikatoren sind sprachliche Ausdrücke, die zusätzliche, grammatisch nicht geforderte Informationen liefern – im Unterschied zu Argumenten.

Argumente besetzen Leerstellen ihrer regierenden Elemente (z. B. Verb oder Präposition). So ist beispielsweise das grundlegende Merkmal aller lokalen Verben die Forderung nach einem Lokaladverbial.

Die allgemein akzeptierte Erwerbsabfolge „topologische Relationen < dimensionale Relationen“ sollte allerdings nur als grobe Orientierung dienen. Einschränkend anzumerken ist, dass in der Regel nur ausgewählte (der Hypothese entsprechende) Ausdrücke in die Untersuchungen einbezogen wurden. Im Deutschen – und zwar sowohl im Erst- als auch im Zweitspracherwerb – bereiten zum Beispiel die topologischen Präpositionen an und bei anhaltende Probleme – unter als dimensionale Präposition hingegen kaum. In Bryant (2012) wird dafür argumentiert, dass UNTER-Konfigurationen im Unterschied zu ÜBER-Konfigurationen eine topologische Raumvorstellung auslösen (ebd. 36). Das würde auch erklären, warum die Präposition unter deutlich früher erworben wird als über (ebd. 10, 200-206).

Sie beschreiben „lokale Konstellationen von Objekten dadurch (…), dass sie ein Objekt in einer für die jeweilige Präposition spezifischen Region lokalisieren, die in topologischen Begriffen als Umgebung oder Nachbarschaftsregion eines anderen Objekts charakterisiert werden kann. Anders als z. B. die sog. Richtungspräpositionen über, unter, vor, hinter, rechts und links nehmen sie nicht Bezug auf räumliche Dimensionen (…), Richtungen und Perspektiven (…)“ (Herweg 1989: 99).

Die Äußerungen von SIM (Simone) stammen aus dem Miller-Korpus (CHILDES), die von HIL aus dem Stern-Korpus (CHILDES) und die von JUL und FL aus den Datensätzen von Tracy (1991).

Diese Universalie gilt nicht nur für die Domäne der Lokalisierungsausdrücke, auch wenn sie hierfür erstmals formuliert wurde.

Bilinguale Sprecher – und dies gilt auch für Kinder – stellen ihren Sprachmodus auf den Gesprächspartner ein. Treffen Bilinguale aufeinander, ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass sie im bilingualen Modus kommunizieren, d.h. beide Sprachen sind aktiviert und es kommt in dieser Situation häufiger zum Code-Switching (vgl. u.a. Grosjean 2000).

Die Kontaktzeit mit der Zweitsprache Deutsch (DK) ist gerundet auf Halbjahre.

Die Verschmelzung von Präposition und Artikel wird zunächst als Chunk, d.h. als unanalysierte Einheit, wahrgenommen.