Die Lehrpläne für den Unterricht in Deutsch und den in Thüringen unterrichteten Fremdsprachen sind veröffentlicht im Thüringer Schulportal, für den Realschulbereich unter: https://www.schulportal-thueringen.de/web/guest/lehrplaene/regelschule, für das Gymnasium unter: https://www.schulportal-thueringen.de/lehrplaene/gymnasium.
Das Kapitel 1.2 erscheint in allen Lehrplänen mit gleichem Inhalt, jedoch nicht mit gleicher Seitenzahl. Daher erfolgt hier nur der Verweis auf die Kapitelnummer.
Die benannten Materialien stehen zum Download zur Verfügung unter: https://www.schulportal-thueringen.de/media/mediothek/publikationen_thillm#Materialien.
Beispiele für sprachenübergreifendes Arbeiten in verschiedenen Schulfremdsprachen finden sich im Thüringer Schulportal: www.schulportal-thueringen.de/sprachunterricht/sprachenuebergreifend.
« Galapro – Formation de Formateurs à l’Intercompréhension en Langues Romanes », c’était un Project LLP (135470 – LLP – 1 – 2007 – 1 – PT – KA2 – KA2MP), qui s’est déroulé entre 2008 et 2010, coordonné par Maria Helena Araújo e Sá, de l’Universidade de Aveiro (Portugal), à la suite des travaux des équipes Galatea et Galanet. Au-delà de l’institution coordinatrice, participent à Galapro 7 autres institutions universitaires: Université Stendhal Grenoble 3 (France), Universitat Autònoma de Barcelona (Espagne), Universidad Complutense de Madrid (Espagne), Università de Cassino (Italie), Université Lumière Lyon 2 (France), Université de Mons-Hainault (Belgique) et Université « Al.I.Cuza » (Roumanie). Le site du projet: www.galapro.eu.
L’auteur note, à ce propos, que « the net result of conceptual straining is that our gains in extensional coverage tend to be matched by losses in connotative precision » (Sartori 1970; republié en 2009, 20).
Voir note numéro 1, pour la constitution des équipes.
Cet outil descriptif-analytique servait à inventorier les projets et les matériaux pédagogiques et leur description, ainsi qu’à inventorier et à analyser les publications des membres de l’équipe Galapro.
En prenant en considération la limite de signes pour ce texte, nous ne présentons pas la liste du corpus analysé. Celle-là peut être consultée sur le site www.galapro.eu/sessions.
Ce concept n’apparaissant que dans les textes qui se penchent sur la lecture.
Die drei Ansätze werden in „multilingual approach towards comprehension in assessment“, „multilingualism approach towards multilingual scoring“ und „translanguaging approach in assessment“ gegliedert: Der erste Ansatz basiert auf der Erkenntnis, dass Tests in der Erstsprache der Lernenden durchgeführt werden sollen, also ggf. in mehreren Sprachen, um allen Teilnehmer/inne/n gleiche Chancen zu ermöglichen. „Multilingual scoring“ bezeichnet das Prinzip, dass die Sprachkompetenzen in mehreren Sprachen gleichermaßen berücksichtigt werden, indem entweder ein entsprechend berechnetes Gesamtergebnis generiert wird, oder auch in Form eines Portfolios (z. B. in Form des Europäischen Sprachenportfolios) (cf. Gorter & Cenoz 2017, 241ff.).
Candelier, Michel / Camilleri-Grima, Antoinette / Castellotti, Véronique / de Pietro, Jena-François / Lörincz, Ildikó / Meißner, Franz.-Joseph / Molinié, Muriel / Noguerol, Artur / Schröder-Sura, Anna. 2009. RePA. Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. Überarbeitete Fassung. Graz: Europäisches Fremdsprachenzentrum. Abgerufen von http://archive.ecml.at/mtp2/publications/C4_RePA_090724_IDT.pdf.
Intermar (2013). Learning portfolio. Internes Arbeitsdokument.
www.researchgate.net/project/E-portfolio-de-competences-plurilingues-Intercomprehension?esc=ProjectShareMail
Dies entspricht dem von Gorter und Cenoz (2017, 242ff.) als „multilingualism approach towards multilingual scoring“ bezeichneten Prinzip.
„In order to get well informed you can use various sources of information in different languages“ (Intermar-Prüfungsaufgaben für die romanischen Sprachen – internes Arbeitsdokument).
EVAL-IC (2016-1-FR01-KA203-024155) wird im Rahmen der strategischen Partnerschaften innerhalb von Erasmus+ von der Europäischen Kommission mitfinanziert. Dieses Projekt hat zwei wesentliche Ziele: die Beschreibung der Interkomprehensionskompetenzen und die Entwicklung eines Testverfahrens, mit dem diese Kompetenzen bei Studierenden evaluiert werden sollen.
Dieser Beitrag wurde Ende 2018 fertiggestellt.
Im Folgenden wird der Begriff als Fachterminus verwendet. Er wird in einem eigenen Kapitel klar definiert, da Language Awareness nach Schmenk, Breidbach & Küster (2019, 3) unter die Begriffe fällt, die oft „sloganisiert“ verwendet werden. Das bedeutet, dass der Begriff nur als Aufhänger dient, aber nicht mit aussagekräftigen Inhalten gefüllt wird. So kann es dazu kommen, dass er entfremdet wird.
Hierbei wird nie nur eine Sprache betrachtet, weshalb der Begriff „Sprachenbewusstheit“ (Herv. i.O., Morkötter 2005, 40) adäquat erscheint. Dabei ist die Sprachenbewusstheit Teil der Sprachbewusstheit, sobald eine übergeordnete Ebene des Wissens über Sprache daraus resultiert (Morkötter 2005, 40).
Für eine Definition s. Rantz & Horan (2005, 210): „In the context of language teaching, ‚cultural awareness‘ usually means ‚awareness of the specific culture of the target country‘, which itself implies a degree of knowledge, a certain engagement with this knowledge and possibly a first step towards ‚understanding‘ the culture of the target country“.
Aus dem Projekt ging 2001 die Organisation EDiLiC hervor. Die Internetseite der Organisation bietet Material und Aufgaben für die Umsetzung der Ziele des éveil aux langues-Ansatzes im Unterricht für alle Klassenstufen (sprachlich heterogene Klassen einschließend) (Edilic 2020). Weitere Projekte wurden gestartet, darunter JA-LING in Europa (ed. Candelier 2003; 2007, 370; Roehr-Brackin 2018, 47), Thinking through languages, discovering language und Springboard to languages in Großbritannien (Roehr-Brackin 2018, 47) und Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique in Kanada (Combes/ Armand/ Lory 2012, 141-142).
Trotz der notwendigen Anpassungen steht das ESP in der Kritik, zu standardisiert zu sein und keine Individualität für die Lernenden zuzulassen. Problematisch erscheint auf theoretischer Ebene die produktorientierte Natur des ESPs, wodurch das Lernen nicht gefördert wird, sondern Leistungsstärken dargestellt werden und unauthentische Hochglanzportfolios entstehen. Außerdem unterbindet die Dreiteilung des ESPs die Reflexion an konkreten Leistungen. Die Dokumente im Dossier bleiben ungeachtet von der Selbsteinschätzung, wo die Reflexion verordnet ist (Bellingrodt 2011, 37-39; Schwarz 2010, 169-170).
Viele weitere Studien examinieren die Wirkung der Portfolioarbeit auf die Lernendenautonomie, die hier dargestellten unterliegen keiner vermeintlichen „sloganization“ (Schmenk et al. 2019, 3), sondern gehen von einem fundierten Begriff der Lernendenautonomie aus.
Im éveil aux langues-Ansatz ist im Folgenden der Begriff der Language Awareness inbegriffen.
Es bleibt kritisch zu bedenken, dass das ESP nicht explizit auf interdisziplinären Unterricht ausgelegt ist.
The interviews’ fragments were transcribed as literally as possible to what was expressed by the participants; the double-colon sign [::] was used to mark vowel lengthening; Ellipsis between square brackets […] were used to mark the suppressed parts of speech; a full stop (.) was used to mark a short pause; participants were always referred to as “he” in order to keep the informants’ identity confidential.
Man kann daher nicht sagen, dass es innerhalb einer plurizentrischen Sprache nur eine “richtige” Standardsprache gibt (Original citation).
The word means bathroom in Brazilian Portuguese.
Importa que os professores de Português para Estrangeiros evitem atitudes de exacerbado patriotismo e purismo linguístico nacionalista, vendo oportunidades na diversidade do português em vez de recearem constantemente ameaças oriundas das outras variedades, pois tal também não deterá os processos de mudança linguística, nem travará o processo de formação e consolidação de normas-padrão do Português no Brasil, em Angola e em Moçambique. Tal processo depende exclusivamente da vontade dos falantes das respetivas comunidades linguísticas. (Original citation)
[…] é fundamental lembrar que não existe nenhuma língua una e homogênea. Qualquer língua é sempre diversificada e heterogênea. (Original citation)
[…] os falantes vão amadurecendo linguisticamente à medida que vão se tornando capazes de circular com segurança por diferentes variedades da língua, desde as mais comuns em suas relações sociais próximas até as de ampla circulação social; desde as estritamente orais até as fundamentalmente escritas. (Original citation)
Godmother in German.
Adotar a perspectiva da cultura como meio de promover a integração e o respeito à diversidade dos povos, à diferença, permitindo ao aprendiz encontrar-se com a outra cultura sem deixar de ser ele mesmo. (Original citation)
O processo de ensino-aprendizagem de PLH deve ser capaz de desenvolver nos alunos as capacidades de tradução, de movimento e deslize entre as línguas-culturas em contato, permitindo que cada aprendiz construa o seu próprio lugar na língua, com suas próprias ferramentas e possibilidades. A eles deve ser permitido construírem os seus próprios modos de representação, de aproximação e pertencimento.
E isso deve ser desejo também de professores e formadores de professores, de governantes e criadores de políticas para a promoção do português, de modo que os herdeiros dessa língua, espalhados por todos os cantos do mundo, possam viver, e querer viver, nas diferentes línguas-culturas que, em conjunto, representam a nossa língua portuguesa. (Original citation)
[…] o papel das línguas e do desenvolvimento da competência plurilíngue como forma de, em primeiro lugar, preservar a diversidade linguística e cultural, e ainda como uma das medidas para ajudar à construção da identidade linguística e comunicativa do sujeito (que só através do conhecimento do Outro e da(s) sua(s) língua(s) se pode, afinal, rever e reconstruir) […], vendo essa aprendizagem como forma de aceder ao Outro e a si mesmo, de promover o contacto intercultural, de ultrapassar barreiras e de combater a exclusão social. (Original citation)
In der anglophonen Tradition wird häufig das Präfix „multi“ verwendet, obwohl beide Facetten durchaus gemeint sein können.
« La compétence plurilingue résulte d’une interprétation réflexivée par chacun de son expérience : elle est toujours une et à la fois diverse, évolutive, hétérogène. »
Die paraphrasierte Definition bezieht sich auf die folgende Textstelle bei Garcia et al. (2009, 217):
Our pluriliteracies approach, then:
- emphasizes the integrated, hybrid nature of plurilingual literacy practices;
- values all plurilingual literacy practices equally;
- highlights the continuous interplay of multiple languages, scripts, discourses, dialects, and registers;
- calls attention to the ways in which multilingual literacies are enmeshed and rely upon multiple modes, channels of communication, and semiotic systems;
- adopts from new literacy studies a constant awareness of the ways in which cultural contexts and social relations influence literacy practices;
- and attends to the development of literacy practices beyond the school, […].
In diesem Beitrag können die Definitionen und Konzepte des interkulturellen Lernens bzw. der interkulturellen Pädagogik nicht aufgegriffen werden.
Der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen ist in seiner französischen Originalfassung unter dem Titel Le CARAP – Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (Candelier et al. 2012) erschienen.
Zur Kennzeichnung der Deskriptoren in den Bereichen Wissen (savoir), Fertigkeiten (savoir-faire) sowie Einstellungen und Haltungen (savoir-être) wird jeweils der erste Buchstabe der englischen Bezeichnungen Knowledge, Attitudes, Skills verwendet.
Die Praxisbeispiele wurden von Susanna Slivensky (2018) aus einem unveröffentlichten Dokument für diesen Beitrag bereitgestellt. Weitere Beispiele sind im Rahmen des Projekts „Implication des parents dans l’éducation plurilingue et interculturelle“ des Europäischen Fremdsprachenzentrums des Europarates (EFSZ) entstanden und können der Webseite des Projekts entnommen werden: ( https://parents.ecml.at, 28.12.2018)
Der Verein ist seit 2013 aktiv und wird von zahlreichen öffentlichen Einrichtungen unterstützt, u.a. vom französischen Bildungsministerium, der Nationalagentur für sozialen Zusammenhalt und Chancengleichheit (Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances ) und der Universität Le Mans. Detaillierte Informationen sind unter dem folgenden Link verfügbar: (www.famillelanguescultures.org, 28.12.2018)
Die Materialien sind online verfügbar: (http://eole.irdp.ch/eole/activites.html, 28.12.2018)
Darüber hinaus ist 2012 ein weiterer Band erschienen, EOLE et patois (Elmiger et al. 2012), in dem zu den bestehenden Materialien ergänzende Aktivitäten in verschiedenen Schweizer Sprachvarietäten veröffentlicht wurden.
Bei de Pietro wird dieses Phänomen als ein „méchanisme du détour“ bezeichnet.
Narrative Ansätze bieten sprachliche und kulturelle Anknüpfungspunkte, die für das Lernen bedeutsam sein können.
Der Direktor der École maternelle Claude Bernard hebt die Bedeutung eines sprachenfreundlichen Lernumfeldes für Kinder stark hervor. In seiner Einrichtung ist er für über 140 Kinder im Alter von drei bis fünf Jahren verantwortlich. Er verweist darauf, dass das Engagement der Eltern, sich aktiv in das Schulgeschehen einzubringen, stark gestiegen sei, seit mit Hilfe des Vereins AFaLaC Sprachen der Familien der Kinder in der Schule sichtbar gemacht werden.
Eine der beiden indigenen Sprachen auf der Insel Mayotte, einem französischen Übersee-Departement, nördlich von Madagaskar gelegen.
Dieses Angebot gibt es etwa alle zwei Monate. Es findet zum Zeitpunkt der Abholung der Kinder am Nachmittag statt.
Vgl. hierzu auch Reimann 2021a.
„Wir können zusammenfassend […] festhalten, dass verschiedene weder in unterschiedlichen Hirnarealen noch in getrennten Speichern verarbeitet werden, und dass die entsprechenden neuronalen Netzwerke über spreading activation in alle möglichen, auch interlingualen Richtungen, verbunden sein können.“ Müller-Lancé 2015, 68-69.
„Sprachenübergreifendes Lernen stellt den interlingualen Transfer als eine unverzichtbare Voraussetzung für die Entwicklung von Sprach- und Sprachlernbewusstheit in den Vordergrund und betont die (meta-)kognitive Dimension […].[…] sprachenübergreifendes Lernen umfasst die Fähigkeit, sprachliche Phänomene in der Mutter- und Fremdsprache bewusst, d.h. aufmerksam wahrzunehmen, miteinander zu vergleichen und für das Verstehen und Sich-Verständigen in der jeweiligen Fremdsprache zu nutzen.“ Behr 2011, 37.
Vgl. Jakisch 2015, 3: „Nach wie vor offen ist allerdings, wie der Beitrag der einzelnen Fächer zur Mehrsprachigkeitsentwicklung konkret aussehen kann und welche Elemente eine Mehrsprachigkeitsdidaktik beinhalten sollte. Angesichts der vielfältigen Anforderungen und Wünsche, denen diese gerecht werden müsste, verwundert es jedoch kaum, dass viele Ansätze zur Anbahnung von Mehrsprachigkeit derzeit noch eher unverbunden nebeneinander stehen bzw. sich auf Einzelmaßnahmen beschränken.“
Bildungsstandards 2012, 21
„Zum ureigenen Feld neusprachlicher Bildung gehört schließlich die Erfahrung von Mehrsprachigkeit sowie mit deren Verwirklichung in interkultureller Kommunikation.“ Bildungsstandards 2017, 21 sq.
http://www.hamburg.de/contentblob/2376246/762ade29589101234bbaf9da66ef0a14/data/neuere-fremdsprachen-gym-seki.pdf, 14. (letzter Aufruf 10.4.2021)
http://www.hamburg.de/contentblob/4550412/e1a4b0ff5c49183711ceac4e9d7c4e86/data/neuere-fremdsprachen-gyo-anlage.pdf, 3sqq. (letzter Aufruf 10.4.2021)
http://www.hamburg.de/contentblob/4550412/e1a4b0ff5c49183711ceac4e9d7c4e86/data/neuere-fremdsprachen-gyo-anlage.pdf, 3sqq. (letzter Aufruf 10.4.2021)
https://carap.ecml.at/Documents/tabid/2668/language/de-DE/Default.aspx (22/05/2018).
Ein durchaus vergleichbarer Ansatz, bei dem aus motivationalen und lernstrategischen Gründen die Einfachheit des Zugangs und die Zeitökonomie betont werden, findet sich in dem Modell „EuroCom“, das von Klein und Stegmann entwickelt worden ist. Das Prinzip der Interkomprehension wird dort allerdings eingesetzt, um rezeptiv neue Sprachen einer selben Sprachfamilie zu erlernen. Vgl. Klein / Stegmann 2000.
Dieser Zusammenhang konnte z. B. in einer Studie von Nold und Rossa (2008) nachgewiesen werden.
Nicht alle gesuchten Wörter konnten sie spontan benennen, so dass sie ihre Eltern oder zuhause verfügbare Wörterbücher befragen mussten, um die Ergebnisse in der folgenden Stunde mitzuteilen.
An dieser Stelle eröffnen sich viele Gelegenheiten zur Anknüpfung für den Bereich des interkulturellen Lernens.
In vielen American High Schools gibt es „Language Homerooms“, die dem entsprechen.
Zahlreiche Informationen und Anregungen hierzu finden sich unter: https://www.coe.int/de/web/portal/26-september-european-day-of-languages.
Hier würden sich auch reizvolle Gelegenheiten zu einer interkulturell orientierten Aktionsforschung, d.h. zu einer reflexiv-forscherischen Untersuchung der verschiedenen Unterrichtskulturen, unter den am Austausch beteiligten Kolleg*innen ergeben.
So zeigen die Veröffentlichungen des statistischen Bundesamtes, dass die Zahlen der Schüler, die Spanisch lernen, sich vom Schuljahr 2004/2005 auf das Schuljahr 2016/2017 von 213 357 auf 425 066 Schüler gesteigert, d.h. nahezu verdoppelt, haben (cf. Statistisches Bundesamt 2016, www.destatis.de, 29.06.2018). Die im vorliegenden Artikel analysierten Daten wurden im Schuljahr 2017/2018 erhoben.
Cf. hierzu van Iersel, erscheint. Der vorliegende Beitrag fokussiert die erstgenannte Zielsetzung (s.o.) und somit die Aushandlungsprozesse der Lernenden.
Eine Videographie war leider aus Gründen des Datenschutzes nicht möglich. Da die Gruppen während der Partner- bzw. Gruppenarbeit parallel aufgezeichnet wurden, hätte dies im Fall einer Videographie zum Teil einen Einsatz von bis zu elf Kameras erfordert, was sicherlich einen starken Eingriff in den Unterrichtsverlauf bedeutet hätte.
http://blog.bestday.com.mx/dia-de-muertos-una-tradicion-orgullosamente-mexicana/. Der Text wurde gekürzt. Die unterstrichenen (für die Schülerinnen im vorliegenden Kontext – mit Ausnahme von möglicherweise dem Ausdruck es considerado – opaken) Ausdrücke wurden angegeben. Der Text wurde von umfangreichem Bildmaterial, beispielsweise zu den Flores de Cempasuchil und einem geschmücktem Altar begleitet, um den SchülerInnen einen weiteren Eindruck des Festes zu geben (s. Anhang).
Es wurden folgende Transkriptionszeichen verwendet: Kursivdruck = Wörter oder Textstücke in einer Fremdsprache, vermutete Bedeutungen; (…) = unverständlicher Redebeitrag; (X) = Redebeitrag X wird vermutet, ist aber nicht sicher; Doppelklammer = Para- und Nonverbalia, Beschreibungen und Vermutungen, z. B. ((überlegt)). Die Transkription ist aus Gründen der Leserfreundlichkeit im Wesentlichen orthographisch. Darüber hinaus dienen die Kommata der Strukturierung der Redebeiträge.
In ihrer Hypothesengrammatik tragen die SchülerInnen mexicana als Adjektiv ein.
Auch dies wird durch die schriftlichen Aufzeichnungen der LernerInnen bestätigt.
Aufgrund der Formgleichheit im Deutschen kann allerdings nicht ausgeschlossen werden, dass der Infinitiv gemeint ist.
Dem Transkript kann entnommen werden, dass die SchülerInnen tatsächlich die Aufgaben in der Reihenfolge von Aufgabe 2 im Anschluss an Aufgabe 3 bearbeiten.
Für die Textpassage en dos días: el 1 de noviembre y el 2 de noviembre schreiben sie „am Morgen des 1. und 2. Novembers“.
Auch Lukas zeigt Unsicherheiten im Fremdwortschatz, was in seiner Selbstkorrektur in der Äußerung „eine kulture-, kulturische mexika-, also eine mexikanische Kultur“ oben deutlich wird, in der er zunächst cultura adjektivisch zu übertragen beginnt und das Adjektiv „kulturell“ (vorausgesetzt, das hatte er mit „kulture-„ sagen wollen) in „kulturisch“ ändert.
ser considerado – betrachtet sein als
Llevarse a cabo – stattfinden
era: Vergangenheitsform des Wortes „ser“: war
prehispánico – prähispanisch
Hoy en día – heutzutage
colocar – hier: aufstellen
recordar a- erinnern an
Flores de campusechil – Orangene Blumen (s. Bild) – Studentenblumen
incienso – Weihrauch
lugar – Ort
adornar – dekorieren
sepulcro – Grab
comer – essen
ahí – dort
charlar – sich unterhalten
Further we explain what it is considered to be Welcoming Language as a translation for “Português Língua de Acolhimento (PLAc)” in Portuguese language in Brazilian context of practice and investigation.
Available online https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/portugues-ingles/acolher?q=Acolher
Available online: https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles/welcome?q=Welcome
Available online: https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles/host
Original in Portuguese: “(…) transcende a perspectiva linguístico-cultural e refere-se também ao prisma emocional e subjetivo da língua e à relação conflituosa presente no contato inicial do imigrante com a sociedade de acolhimento.”
Original in Portuguese: “(…) i) amenizar o conflito inicial entre aprendente e língua; ii) estabelecer as condições necessárias para que esse aprendente comece a vê-la e interpretá-la como elemento de mediação entre ele(a) e a sociedade anfitriã.”
Original in Portuguese: “(…) forte função social na busca pela integração das/os alunas/os de maneira rápida e efetiva à sociedade de acolhimento.”
Public data about Homophobic violence in Brazil.
Available on www.mdh.gov.br/disque100/balanco-2017-1
Original in Portuguese: “(…) a escolha da autoetnografia como viés metodológico implica entregar-se à vulnerabilidade criada pelo próprio trabalho, da criatura causando efeito no criador, atribuindo significado e significância às suas ações e experiências, por meio da escrita autoetnográfica”.
Original in Portuguese: “(…) não pode ser vista como uma mera “adaptação” de saberes já produzidos para um novo contexto de ensino-aprendizagem. Ao contrário, professores e pesquisadores de PLAc necessitam se interrogar, a todo momento, quem são esses sujeitos migrantes.”
Original in Spanish: “Como docente, le supone mirar hacia sus propios prejuicios e ideas sobre lo que considera que debe ser aprender y enseñar una lengua.”
Original in Spanish: “(…) que se mueve entre el deseo y el rechazo, la necesidad y la imposición.”
Original in Portuguese: “(…) o fato de uma aluna estrangeira situada no entrecruzamento de quatro eixos de opressão (raça, classe, gênero e origem) suporta uma carga de restrições, bloqueios e impedimentos sociais que afetam as emoções, as dinâmicas e as qualidades de interação na língua-alvo.”
Original in Portuguese: “as “visíveis cenas invisíveis” na construção dos sentidos (Monte Mór 2000) e explorando em profundidade minhas experiências, emoções, sentimentos, questionamentos e práticas profissionais.”
Para un panorama más detallado de la producción latinoamericana de métodos de ICLR, recomendamos la consulta de Escudé y Calvo del Olmo (2019, 159-160).
Conviene consultar las recientes contribuciones seleccionadas por Bonvino y Jamet (2016) bajo el título “inserimento curricolare: percorsi per scopi specifici e valutazione”, que relatan las experiencias de investigadores de Francia, Italia y España.
ementa (e.men.ta) sf. 1. Nota, apontamento [Coletivo: ementário] 2. Texto resumido a sua essência, aos pontos essenciais; SINOPSE; SÍNTESE 3. Jur. Conclusão que contém o resumo do que diz o enunciado de uma decisão do judiciário ou do texto de uma lei. 4. Lus. O mesmo que cardápio. [F.: Do lat. ementa (pl. de ementum), tomado como se no sing. Hom./Par.: ementa (sf.), ementa (fl. de ementar), emenda (sf.).] Recuperado de: www.aulete.com.br/ementa [Última consulta: 21/03/2020]
Francisco Calvo del Olmo es profesor de español en la UFPR, además habla las principales lenguas románicas estandarizadas (catalán, francés, galego, italiano, occitano, portugués y rumano); Karine Marielly Rocha da Cunha es profesora de italiano en la UFPR, además habla francés y portugués (que es su lengua materna). La práctica de la ICLR les abre también la interacción con otras variedades de la familia como el sardo, el friulano o las lenguas criollas de base románica.
El único proyecto que se ha enfocado en la evaluación es Eval-IC cuyos resultados pueden ser consultados en la página web: http://evalic.eu/ [20/04/2020].
Cabe decir que la plataforma Miriadi propone sesiones bastante interesantes para trabajar, por ejemplo, películas en diferentes lenguas románicas sobre un tema en común. Sin embargo, no había ninguna sesión abierta que se encajase en el calendario de nuestra asignatura concentrada.
https://www.duden.de/rechtschreibung
Der französische Linguist, Claude Hagège, berechnet, dass ungefähr 25 Sprachen pro Jahr verschwinden. Hagège 1996.
„Si l’on veut bien admettre que le commun des mortels n’apprend pas une langue pour en démonter les mécanismes et manipuler gratuitement des mots nouveaux, mais pour fonctionner dans la culture qui va avec cette langue, on aboutit à la conclusion que celle-ci n’est pas une fin en soi, mais un moyen pour opérer culturellement, pour comprendre et produire du sens, avec les outils et dans l’univers de l’Autre.“ (Hervorhebung C. Junot). Galisson & Puren 1999, 96.
Europarat. 2008.
« Il existe une corrélation entre la gestion de la diversité, la diversité interculturelle et la performance de l’entreprise. En effet, une entreprise se donne un avantage stratégique et concurrentiel si elle incorpore les principes de gestion de la diversité ». Guide pratique de la gestion de la diversité interculturelle en emploi. Direction régionale de Montréal 2005, 8.
https://www.charta-der-vielfalt.de/diversity/vorteile.html
Solche „classes bilangues“ ermöglichen das Erlernen von zwei Fremdsprachen gleichzeitig ab der Grundschule. Sie sind nicht mit „bilingualen Klassen“ zu verwechseln!
Die Mehrsprachigkeitsdidaktik, die wir in diesem Buch nicht auf Interkomprehension reduzieren, sondern im Prinzip auf alle Pluralen Ansätze und andere pädagogische Herangehensweisen (wie „translanguaging“, García & Li 2014; für die pluralen Ansätze, Candelier et al. 2012; Melo-Pfeifer & Reimann 2018; für sprachübergreifende pädagogische Herangehensweisen Kirsch & Duarte 2020; Morkötter, Schmidt & Schröder-Sura, 2020) erweitern, hat in den letzten Jahrzehnten eine beachtliche Entwicklung erfahren, sowohl theoretisch als auch empirisch. Wie Hu feststellt, „ist gerade in den didaktischen Forschungsbereichen eine Hinwendung zu spezifisch mehrsprachigkeitsorientierten Ansätzen, die die traditionelle Ausrichtung auf eine sogenannte Zielsprache zugunsten einer mehrsprachigen Perspektive öffnen und die Sprachlernerfahrungen sowie die mehrsprachigen Praktiken der Lernenden wie z. B. Translanguaging als Lernpotential zu erkennen (Hu 2016, 11). Laut Lüdi bringen diese Forschungsentwicklungen zwei Neuerungen mit sich: „die Überwindung langlebiger Vorurteile, die auf der Basis einer „Ideologie der Einsprachigkeit“ in der sprachlichen Vielfalt Nachteile für die Kohäsion der Gesellschaft und für die Einheit der Persönlichkeit befürchteten“ (Lüdi 2018, 134) und „[den] Abschied von der Vorstellung der „doppelten Einsprachigkeit“ (ibidem).
Angesichts der Fülle an innovativen Forschungsprojekten im nationalen und internationalen Kontext, die alle auf der Einsicht in die vielfältige Relevanz von Mehrsprachigkeitsdidaktik beruhen, ist es erstaunlich zu beobachten, dass eine dauerhafte Diskrepanz zwischen politischen und theoretischen Aufforderungen zur systematischen Implementierung vernetzten Sprachenlernens im Fremdsprachenunterricht gegenüber einer alltäglichen Praxis der Lehrkräfte besteht, die so stabil wie immer zu sein scheint, obwohl Studien gezeigt haben, dass zahlreiche Lehrkräfte eine positive Einstellung gegenüber individueller, gesellschaftlicher und schulischer Mehrsprachigkeit haben (Heyder & Schädlich 2014; Lundberg 2020; Melo-Pfeifer 2020). Dieses Phänomen genauer zu verstehen und nach Lösungsansätzen zu suchen, ist ein erklärtes Ziel dieses Bandes.
Im Bereich der Sprachendidaktik haben sich in der Fachliteratur einige spezielle Bereiche herauskristallisiert, von der Untersuchung der Vorstellungen von Lehrkräften und Schüler*innen über Mehrsprachigkeit und mehrsprachige Didaktik bis hin zu wahrgenommenen und realen Schwierigkeiten bei der Integration von Mehrsprachigkeit in verschiedenen Unterrichtssettings und Fächern und der Notwendigkeit, Lehrkräfteausbildungsprogramme zu implementieren, die besser in der Lage sind, die Kompetenzen, das Wissen und die Einstellungen von Lehrkräften zu entwickeln, um Mehrsprachigkeitsdidaktik als zeitgemäße Pädagogik anzunehmen (z. B. Vetter 2013).
Das bedeutet, dass die Forschung, um die Persistenz des monolingualen Habitus (Gogolin 1994) im Fremdsprachenunterricht zu verstehen, über den üblichen Forschungsapparat und -modus hinausgehen muss. Statt selbstberichteter Praktiken und Einstellungen von Lehrkräften und Schüler*innen durch Interviews und Fragebögen könnten neue Erkenntnisse aus der direkten Beobachtung des Fremdsprachenunterrichts gewonnen werden, nämlich daraus, wie Lehrkräfte mit mehrsprachigen Ressourcen arbeiten bzw. wie sie tatsächlich mit mehrsprachigen Kontexten und mehrsprachigen Schüler*innen umgehen. Auch die Wirksamkeit mehrsprachiger Didaktik beim Fremdsprachenlernen ist noch schlecht erforscht, und abgesehen von kurzfristigen und kleinräumigen empirischen Studien fehlt es noch an empirischen Belegen für die Nachhaltigkeit mehrsprachigkeitsorientierter Ansätze für die Entwicklung von fremdsprachlichen Kompetenzen der Lernenden im schulischen Kontext. Trotz des Wunschdenkens und der erneuerten Diskurse (die von einer unausweichlichen Normativität geprägt sind) rund um Mehrsprachigkeit sind die monolingualen Praktiken im Klassenzimmer also die widerständigen „Gaulois“ in der Arena der widersprüchlichen didaktischen und pädagogischen Theorien, der Lehrer*innenpraktiken, der Fremdsprachenunterrichtspolitik und der gesellschaftlichen Perspektiven und Diskurse.
Eine weitere, noch unzureichend beantwortete Frage betrifft die Bewertung mehrsprachiger Repertoires, die Evaluation mit mehrsprachigen Ansätzen und die Instrumente, die es erlauben, eine monolinguale Denkweise in der Praxis und der Bewertung zu überwinden. Trotz der Aufforderung an Lehrkräfte, schulische und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit zu nutzen, um das Sprachenlernen zu verbessern, werden die Verwendung von Lehrmaterialien und die Praxis der Bewertung durch einen fortgesetzten monolingualen Habitus ausgebremst, der wenig Platz für einen „multilingual turn“ (May 2014) in der Sprachausbildung lässt (vgl. Hülsmann, Ollivier & Strasser 2020, für Innovationen in Bereich Interkomprehension und Bewertung).