Ein Prinzip betrifft die Förderung performativer Kompetenz. Miladinović (2019: 9) definiert performative Kompetenz nach Hallet (2010: 5) als „Bündel von Fähigkeiten des Individuums, die Inszeniertheit allen sozialen Handelns zu verstehen, selbst soziale Interaktionssituationen zu initiieren, diese selbstbestimmt mitzugestalten und die eigene Rolle darin kritisch zu reflektieren.“ Es geht also u.a. um ein Können, zu analysieren und zu reflektieren, inwiefern Situationen, in denen Menschen miteinander handeln, inszeniert sind oder Aspekte von Inszeniertheit aufweisen, ähnlich wie dies auch bei Fischer-Lichte thematisiert wird.

Dass die Art, wie wir Erfahrungen reflektieren, ebenso wesentlich ist, zeigte ein weiteres Experiment am Flughafen. Hier wählten Personen, die gerade zuvor geflogen waren, gleichfalls signifikant häufiger die ‚Ego-moving’-Perspektive als Personen, die (noch) nicht geflogen waren. Dabei hatten Erstere wohlgemerkt ihren Körper nicht mittels eigener Muskelkraft im Raum nach vorne bewegt, sondern sich in einem durch den Raum fliegenden Objekt aufgehalten.

Zumindest gilt dies, wenn die Lehr-Lern-Arrangements eher eindimensional auf theoretisches Lernen ausgerichtet sind und dabei keine performativen Zugänge gewährt werden.

Sie können natürlich den Joggingpfad entlang tanzen, aber dann laufen Sie nicht mehr.

Kantonesisch ist eine chinesische Sprache, die vor allem in Südchina gesprochen wird.

Die folgenden Ausführungen stammen aus Bryant et al. (2019) – der für eine Monografie zu Raumausdrücken gekürzten und modifizierten deutschsprachigen Fassung des englischen Artikels.

Der Unterschied zwischen AUF und ÜBER besteht lediglich im Merkmal [± KONTAKT], vgl. im Deutschen auf dem Tisch vs. über dem Tisch. Es handelt sich um zwei Subkategorien EINER kognizierten lokalen Domäne – dem Raum oberhalb des Relatums (im Beispiel: Tisch). Es gibt Sprachen (z. B. Türkisch, Koreanisch, Japanisch), die für den oberen Raum nur einen Ausdruck nutzen. Dementsprechend wäre zu erwarten, dass die mit dem oberen Raum assoziierten Erfahrungsspuren an nur einen Raumausdruck geknüpft sind.

Die der vorherrschenden Lehrmeinung zugrundeliegenden Erkenntnisse stützen sich vor allem auf Einzelfallstudien. Ulrich (2017) zeigt auf der Basis einer repräsentativen Stichprobe (968 Kinder im Alter zwischen 4;0 und 8;11), dass der Erwerb der syntaktischen Grundregeln keinesfalls für alle Kinder mit Deutsch als L1 so mühelos und schnell vonstattengeht, wie bislang angenommen, sondern sich durchaus bei einigen bis zum Schuleintritt hinziehen kann (Bryant & Rinker 2021: 280–282). Auch ist im Erstsprachenerwerb nicht garantiert, dass Kinder vor dem Schuleintritt Input aus komplexeren, schriftnahen Sprachvarietäten erhalten (vgl. Kap. 4.3). Einen ersten Zugang dazu können u.a. Erzähl- und Vorlesesituationen im familiären Kontext bieten (vgl. Kap. 12), die aber (je nach sozioökonomischem oder kulturellem Hintergrund) nicht in allen Familien Usus sind.

Der Begriff ‚usage-based‘ geht zurück auf die Annahme von Langacker (1987), dass das Sprachsystem einer /eines Sprachgebrauchenden in den konkreten Sprachereignissen (den usage-events = Gebrauchsereignissen) oder Äußerungen verankert (grounded) ist (Behrens 2009: 384). Durch Langackers Verständnis, dass Sprachkompetenz auf allgemeinen und nicht spezifischen, separierten kognitiven Fähigkeiten beruht, „erweist sich der ‚usage-based‘-Ansatz als einheitlicher theoretischer Ansatz […] für die Modellierung des Erwerbs sprachlicher Strukturen“ (Pracht 2010: 14). Der Begriff ‚usage based‘ ist jedoch in verschiedenen theoretischen Kontexten „aufgegriffen, angewandt und weiterentwickelt“ (ebd.: 13) worden, so etwa von Langacker (1987; 2000), Bybee (2006; 2008) oder Tomasello (2003). Wir fokussieren im Folgenden auf Tomasello, der vor allem die sozialen Wurzeln von Sprachentwicklung herausarbeitet (Behrens 2009: 406).

Auszug aus Bryant & Rinker (2021: 234-235).

Diese können sich nach Paradis (2009) nicht mehr wie L1-Sprechende oder jüngere L2-Lernende bei der Verarbeitung von Grammatik gänzlich auf ihr prozedurales Gedächtnis stützen. Gründe hierfür sind sowohl kognitive als auch biologische Ursachen (vgl. Paradis 2009: 113) sowie L1-Transfer (vgl. Paradis 2009: 96).

HOSS = Handlungsorientierter Sprach- und Schriftgebrauch (siehe Kap. 15).

Für einen Überblick über die input- und interaktionsfokussierte Spracherwerbsforschung siehe Kleinschmidt-Schinke (2020).

In Anlehnung an Dannenbauer (1994).

Für einen Transfer dieser Strategien in den sprachsensiblen Fachunterricht siehe Maiberger (2021).

Es handelt sich um eine stark modifizierte und erweiterte Version einer Grafik aus dem Baden-Württembergischen Curriculum Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit (S. 6), die nach einer Vorlage aus dem Bildungsplan BW 2016 Deutsch Sekundarstufe I (S. 5) entstanden ist.

Eigentlich zu übersetzen als ‚Aufgabenorientierung‘. Die Verwendung des Begriffs ‚Task‘ wird auf der nächsten Seite motiviert.

In der englischsprachigen Fachliteratur findet sich für diese im damaligen Fremdsprachenunterricht typische Vorgehensweise die Abkürzung PPP (Present-Practice-Produce = ‚Präsentieren-Praktizieren-Produzieren‘) (u.a. van den Branden, Bygate & Norris 2009: 4).

In welchem Umfang, in welcher Weise und an welcher Stelle im Lehr-Lern-Prozess sprachliche Formen Berücksichtigung finden, variiert jedoch sehr stark unter den TBLT-Anhänger:innen. Insbesondere in den ersten Dekaden dominierte die Auffassung, man solle sprachliche Formen nur dann thematisieren, wenn sich im Zuge des Bearbeitens einer bedeutungsorientierten Aufgabe bei den Lernenden ein entsprechender Bedarf einstelle (u.a. Long & Crookes 1992). Inzwischen ist es üblich, bereits in der Aufgabenkonzeption bestimmte Zielstrukturen festzulegen und diese im Verlauf des Aufgabenzyklus in den Aufmerksamkeitsfokus der Lernenden zu rücken, an geeigneten Stellen einzufordern und ggf. metasprachlich zu reflektieren und zu üben (u.a. Willis & Willis 2007; Ellis & Shintani 2013). Ob die Formfokussierung primär in der vorbereitenden Phase (Pre-Task) stattfinden sollte (Skehan 1998), ob damit besser bis zur Nachbereitung (Post-Task) gewartet werden sollte (Willis 1996) oder man die Formfokussierung grundsätzlich in allen Phasen zulassen könne (Ellis 2003), wird nach wie vor kontrovers diskutiert. Mit Niemeier (2017) liegt inzwischen sogar eine didaktische Anleitung vor, TBLT gezielt für die Grammatikvermittlung (ausgearbeitet für die Fremdsprache Englisch) einzusetzen. Dieser Ansatz geht dann also vom grammatischen Phänomen aus und gestaltet dazu eine funktional passende, kommunikative Aufgabe.

In der englischsprachigen Fachliteratur gebraucht man für die zwei Extreme die Begriffe focus on forms (FoFs) und focus on meaning (FoM) und für den vermittelnden Weg focus on form (FoF) (Long 1991) (siehe auch Kap. 17).

Gemeint ist die Entwicklung der Lerner:innensprache (der Interimssprache, engl. Interlanguage (Selinker 1972)). Skehan & Foster (2001) weisen auf die Gefahr hin, dass es bei fehlender Formfokussierung zu einer Stagnation der Sprachentwicklung kommen kann. Sie sprechen von „comfortable fossilisation“ (ebd.: 184), wenn Lernende einen Sprachstand erreicht haben, der sie kommunikative Ziele (irgendwie) erreichen lässt.

Wir gebrauchen das englische Wort Task (laut Online-DUDEN die oder der Task, Plural: die Tasks), um auf die Art von Aufgaben Bezug zu nehmen, wie sie im TBLT Verwendung finden.

Willis & Willis (2007) führen die folgenden sieben Tasktypen auf: Listing, Ordering and sorting, Matching, Comparing, Problem solving, Sharing personal experience, Projects and creative tasks.

Willis (1996) bezieht sich (im Unterschied zu anderen TBLT-Vertreter:innen) mit „Task Cycle“ auf die mittlere Phase, die bei ihr dreigeteilt ist (Task, Planning, Report) und neben der eigentlichen Task noch die Planung des Ergebnisberichts sowie das Berichten selbst umfasst. Die Post-Task-Phase ist bei ihr allein der Formfokussierung gewidmet (Analyse und Übung der Zielstrukturen).

Für eine zu diesem Thema ausgearbeitete und mit Viertklässler:innen erprobte Unterrichtseinheit siehe Siegmund (2021).

Bezieht man systematisch die Sprache der Nähe in den Sprachauf- und ausbau mit ein, die auch für erstspracherwerbende Kinder das sprachliche Fundament darstellt, können auch Zweitsprachlernende von in der Umgangssprache angelegten Elementen profitieren, die im Register konzeptioneller Schriftlichkeit – wenn auch in anderer Funktion – erneut relevant werden. Man denke beispielsweise an die deutschtypische Eigenart, deiktische Elemente (da, hier) mit Präpositionen (u.a. auf, über) zu verknüpfen, um diese Pronominaladverbien in Situationen des geteilten Wahrnehmungsraums deiktisch zu verwenden, ohne das Relatum explizieren zu müssen (Leg das mal da(d)rauf!). Diese Elemente werden später, wenn es darum geht, kohärente Texte zu erstellen, als Konjunktionaladverbien benötigt, um auf Vorerwähntes Bezug zu nehmen (Bryant 2012: 5ff.). Ein weiteres Beispiel für umgangssprachliche Konstruktionen mit Steigbügelfunktion, die Kinder mit L1 Deutsch frequent in ihrem Input vorfinden und für den Aufbau des Lokalisierungssystems nutzen: auf dem Tisch drauf, unter der Bank drunter, in der Kiste drin. Mit guten Absichten, Deutschlernende an die schrift­nahe Standardsprache heranzuführen, werden ihnen umgangssprachliche, für den Erwerbs­prozess jedoch relevante Verwendungsweisen oft vorenthalten (Bryant 2015: 4) – nicht so in der Beispielstunde von Kap. 14.

Wie gut sich Bilder generell als Ausgangspunkt für Inszenierungen und darüber zur aktiven Verwendung einer neu zu erlernenden Sprache nutzen lassen, veranschaulicht Unterstab (2020). Auf das hohe Motivations- und Lernpotenzial von Bildern weist auch Schoppe (2020) hin und entwickelt ein fächer- und jahrgangsstufenübergreifendes Modell zur Eröffnung von Bildzugängen.

Der Begriff Bilderbücher wird hier weit gefasst, schließt also Comics, Graphic Novels etc. mit ein.

Der Begriff textlos hat sich neben textfrei inzwischen allgemein durchgesetzt, obwohl es ja die bei qualitativ hochwertigen Bilderbüchern sehr durchdachte und vielfach eng miteinander verzahnte Kombination aus visuellem und (i. d. R.) verbalem Text ist, die den Gesamttext ausmacht und „zu einer Potenzierung der semiotischen Leistung“ führt (Staiger 2014: 12). Textlos meint also eigentlich: frei von verbalen Elementen (unabhängig von Titel, Klappentext und Impressum).

Die Verknüpfung sprachlichen und literarischen Lernens unter Berücksichtigung neurobiologischer, entwicklungspsychologischer sowie kognitionslinguistischer Erkenntnisse zur Bedeutung von Emotionen für ein nachhaltiges (sprachliches) Lernen steht im Zentrum eines Konzepts mit dem Titel EINS – den Einstieg in Sprache erleichtern, das 2016 von einem Team aus der Sprach- und der Literaturdidaktik am Institut für Deutsche Sprache und Literatur II der Universität zu Köln (Arnold, Einhauser, Frickel, Seidler, Weinrich, Zepter) entwickelt wurde, um Lernende aus Willkommensklassen insbesondere an weiterführenden Schulen beim Erwerb des Deutschen zu unterstützen. Auf die Bedeutung einer emotionenzentrierenden Vorgehensweise, wie sie hier verfolgt wird, gehen Frickel & Zepter (2018) im Zusammenhang mit der Vorstellung eines integrativen Modells sprachlich-literarischen Lernens ein. Die darin enthaltenen Ebenen werden in Verbindung mit der in diesem Beitrag konzipierten Unterrichtsstunde so weit wie möglich berücksichtigt, ohne sie explizit auszuweisen.

Vgl. dazu insbesondere die Sammelbände zu den Landauer Bilderbuch-Tagungen, deren letzter 2020 erschienen ist (Scherer, Heintz & Bahn 2020).

Einen Gesamtüberblick über die deutschdidaktische Forschung zum Bilderbuch gibt Preußer (2015); vielfältige Anregungen zur Arbeit mit Bilderbüchern in inklusiven Grundschulen finden sich bei Naugk et al. (2016).

Ein Einblick in die Vielfalt von Bilderbüchern lässt sich u.a. über Hering (2020) gewinnen; einen stärker theoriegeleiteten Vorschlag zur Kategorisierung findet man bei Abraham & Knopf (2014); eine auch in der Sekundarstufe I notwendige „Wende zum Bild“ wird von Staiger & Arnold (2020) aus literatur- und mediendidaktischer Sicht betont, für die Primarstufe sei auf Kruse (2013) verwiesen.

Zur generellen Eignung von Bilderbüchern für die Entwicklung und Förderung der Fähigkeit zu Perspektivübernahme und Empathie vgl. Nikolajeva (2018).

Das heißt in diesem Fall, dass die Lernenden über eine bewusste Auseinandersetzung mit dem Bild und ihrer Reaktion darauf zwischen den Emotionen unterscheiden, die das Bild als Objekt bei ihnen auslöst (z.B. Heiterkeit oder Mitleid), und denen, die möglicherweise durch Erinnerungen an vergleichbare eigene Stimmungslagen aktiviert werden, also selbstbezogen sind (z.B. Traurigkeit, Ratlosigkeit, vielleicht auch Sehnsucht nach Unterstützung).

Zur genusspezifischen farbigen Markierung von Nomen sowie weiteren Anregungen zur Unterstützung sprachlicher Erwerbsprozesse im Rahmen des DemeK-Konzepts vgl. Bezirksregierung Köln (2012) und Kapitel 9 in diesem Band.

von Iwao Fukuda (2001), Doshinsha Verlag, Tokyo.

Le Jardin, Abk. für Le Jardin Multilinguale Kindereinrichtungen gGmbH, Frankfurt/Main.

Dank der Internationalen Kamishibai Vereinigung Japans (IKAJA) beginnt diese Erzählform, sich auf der ganzen Welt zu verbreiten. Seit der Gründung von IKAJA im Jahr 2001 zählt die Vereinigung 304 internationale Mitglieder in insgesamt 54 Ländern und Regionen (vgl. www.kamishibai-ikaja.com/en, letzter Stand 2020).

Je nach Länge des Textes finden sich manchmal bis zu vier Sprachen auf der Rückseite einer Bildkarte. Manche Verlage bieten Übersetzungen als PDF-Download auf ihrer Internetseite oder auf Nachfrage an: Éditions Callicéphale, Straßburg; Éditions Lirabelle, Frankreich.

Familiensprache und Erstsprache nutzen wir synonym.

Der Verlag Doshinsha, mit Sitz in Tokio, ist einer der wenigen Verlage, die Kamishibai noch in großer Zahl produzieren. 1957 gegründet, ging er aus einer Gruppe hervor, die 10 Jahre zuvor mit dem Ziel gegründet worden war, den Ruf von Kamishibai nach dem Krieg zu rehabilitieren. Die Mission des Verlags ist getragen von Werten wie Respekt, Friedfertigkeit und die Liebe zu Kindern (Kamishibai-Newsletter 2014. Vol.10: 6).

Bei Bilderbüchern erfolgt die Bewegung meist in die Richtung, in die umgeblättert wird. Daher eignen sich diese Bilder nicht für Kamishibai, denn wenn die Figuren von rechts aus der Holzbühne herausgezogen werden, verlassen die Figuren rückwärts die Bühne, was irritierend wirken kann.

Bedeutsam ist hier v. a. auch der Unterschied in Bezug auf den Tempusgebrauch. Das Perfekt gilt als Erzähltempus der Mündlichkeit, das Präteritum als Erzähltempus der Schriftlichkeit.

Quersprachiges Erzählen bedeutet, zwischen den Sprachen zu wechseln. Dabei erlernen die Kinder soziale, emotionale wie kognitive Fähigkeiten (List 2010 zitiert in: Panagiotopoulou 2016: 27).

Erfahrungen aus der Praxis zeigen, dass sich Kinder, die die Wörter in beiden Sprachen verstanden haben, an das deutsche Wort leichter erinnern.

Von der freieren Diskussion unterscheidet sich die Debatte vor allem durch ihren streng geregelten Handlungsablauf (vgl. Grundler & Vogt 2020: 488).

Unter lokaler Kohärenzbildung wird der Aufbau von Sinnzusammenhängen auf Satzebene verstanden, während globale Kohärenzbildung den Aufbau solcher Zusammenhänge auf Textebene beschreibt.

Interessanterweise konnten für DaZ-Kinder innerhalb der Gruppe schwächerer Leser:innen im Vergleich zu ihren einsprachigen Mitschüler:innen eine etwas stärkere Lesemotivation sowie ein etwas ausgeprägteres Leseselbstkonzept festgestellt werden (vgl. Rosebrock 2018: 25f.). Ihre Leseverstehensleistungen bleiben jedoch trotzdem hinter denen der einsprachigen Lernenden zurück.

Vielmehr sind hierzulande Lernende häufig angehalten, reihum Passagen eines Textes vorzulesen, während die übrigen Schüler:innen leise mitlesen sollen. Aus lesedidaktischer Sicht ist diese Praxis des „Reihumlesens“ jedoch als äußerst problematisch einzustufen (vgl. Rosebrock & Nix 2020: 44f.): Während gute Leser:innen sich langweilen, werden leseschwächere Kinder stigmatisiert und erhalten aufgrund der gering bemessenen Lesezeit und fehlender Wiederholungen keine Möglichkeit, ihre Lesekompetenz zu verbessern.

In der deutschsprachigen Lesedidaktik-Forschung hat sich der Begriff Lesetheater für die zu beschreibende Methode etabliert. Da im Rahmen dieser Methode sowohl während der performativ gestalteten Übungsphasen als auch während der Aufführung das Vorlesen zentral ist, wird für den vorliegenden Beitrag (auch mit Blick auf den performativen Fokus dieses Buches) der Begriff Vorlesetheater gewählt.

Mit Nix (2006) liegt eine Ausarbeitung des Lesetheaters für den Einsatz in der Sekundarstufe vor, der in sechsten Hauptschulklassen erfolgreich erprobt wurde. Bauer, Kutzelmann & Moser (2018) bieten praxisnahe Einblicke in die Umsetzung des Lesetheaters in Grundschulklassen, während das Projekt MELT das Lesetheater schließlich für fremd- und mehrsprachige Kontexte adaptiert hat (vgl. Kutzelmann et al. 2017).

Durch den Einsatz des Lautleseverfahrens der Lautlese-Tandems konnte zwar die Leseflüssigkeit und das Textverständnis verbessert, nicht aber die Lesemotivation gesteigert werden (vgl. Rosebrock et al. 2010: 45). Das Vorlesetheater verspricht durch seinen stark motivationsbezogenen Charakter auch in diesem Bereich positive Effekte.

Zur besseren Übersicht empfiehlt es sich, die Kinder ihre jeweilige(n) Rolle(n) im Skript farblich markieren zu lassen.

Je nach Vorerfahrungen der Kinder kann bzw. sollte diesem Schritt eine allgemeine Einführung in die Gattung der Märchen vorangehen.

Um die Kinder darüber hinaus beim Aufbau zielsprachlicher Strukturen zu unterstützen, können bestimmte Elemente der Beispielsätze auch farblich markiert werden. So ist – je nach Förderbedarf und aktuellem Fokus in der Förderung – beispielsweise eine farbliche Markierung des finiten Verbs am Nebensatzende, aber auch eine visuelle Verbindung zwischen Personalpronomen und Bezugsnomen (die Geschichte – sie) möglich.

Die Erfahrung zeigt jedoch, dass es den Kindern meist sehr gut gelingt, ihre eigenen Fähigkeiten einzuschätzen und eine passende Rolle auszuwählen.

Im Anschluss an diese Übung ist – abhängig vom sprachlichen Niveau der Kinder – eine Sequenz denkbar, in der die Kinder die Möglichkeit erhalten, ihre Sprechrolle(n) individuell zu erweitern, indem sie zusätzliche Sätze in direkter Rede verfassen.

Überdies ist es wichtig, eine Atmosphäre zu schaffen, in der die Schreiber:innen Vertrauen in sich selbst und Zuversicht zu ihren eigenen kreativen Potenzialen fassen können; siehe dazu auch Kapitel 10 in diesem Band.

Belke (2007: 11, 2012: 57ff., 68) fokussiert in ihrer Darlegung auf das Potenzial für implizite Lernprozesse. Dies bedeutet jedoch nicht, dass prinzipiell nicht auch Lehr-Lern-Arrangements denkbar sind, in denen eine explizit reflektierte Auseinandersetzung mit den in einer generativen Textproduktion enthaltenen grammatischen Strukturen integriert wird.

Für das Artikelsystem des Deutschen durch Farbvisualisierung zu sensibilisieren, kann auch kontrovers diskutiert werden. So argumentiert z.B. Pagonis (2015: 160–167) explizit gegen den Einsatz von Farben zur Bewusstmachung des Genussystems. Pagonis Kritik richtet sich jedoch primär gegen eine Didaktisierung in Lehrbüchern, bei der Bilder von realen Gegenständen einzeln mit Farbpunkten versehen werden, wobei die Farbpunkte jeweils ihrerseits für die Artikel stehen: blau → der → Maskulinum (M); rot → die → Femininum (F); grün → das → Neutrum (N). Die Nomen selbst werden nicht farblich markiert. Nach Pagonis fungiert die Farbvisualisierung in solchen Ansätzen als isolierter Hinweis für eine willkürliche Genuszuordnung, ohne Einsichten in das Genussystem zu unterstützen. Im Übrigen werde die Memorierungsleistung eher erhöht, statt sie zu entlasten, da nun für jedes Nomen nicht ‚nur‘ ein Artikel, sondern zusätzlich eine Farbe zu lernen und diese wiederum einem Artikel zuzuordnen ist. Dass in einem Artikel und in einem Pronomen mehrere grammatische Funktionen (Numerus, Genus, Kasus) enthalten sind und welche Formen einem Paradigma (M, F oder N) angehören, erschließt sich bei dieser isolierten, vereinfachten Farbzuordnung nicht so ohne Weiteres.

Im Kontrast dazu fördern die hier verwendeten Artikelplakate Einsichten in das komplexe Nominalsystem, in zu berücksichtigende Kongruenzrelationen (nominalgruppenintern und nominalgruppenextern) mit den entsprechenden grammatischen Merkmalsträgern (Artikel und Pronomen). Ziel ist, eine Aneignungsunterstützung zu bieten, bei der die verschiedenen möglichen Artikel- und Proformen, die zu einem Genus bzw. Nomen gehören, direkt aufeinander bezogen werden können. Auf einem Plakat werden für eine Farbe überdies verschiedene Nomen eines Genus gesammelt und parallel präsent gehalten, um auch auf dieser Ebene Bezüge zu ermöglichen und Genuszuweisungsregeln entdecken zu lassen. Bei einer Nutzung der Farben in Aufgaben/Texten sollten des Weiteren nicht nur die Artikel, sondern konsequent auch die Nomen farblich markiert werden (vgl. im Folgenden die Beispielstunde in Abschnitt 9.3).

Vgl. zum Zusammenhang von Memorierung und gereimter, gestisch gestützter Sprache auch Kapitel 12 in diesem Band.

Als Chunk (engl.: Brocken, großes Stück, Klumpen, Klotz, Segment) bezeichnet man erwerbstheoretisch eine Ausdruckssequenz, die zusammen mit ihrer Bedeutung/Funktion im Kontext holistisch, als Ganzes verarbeitet wird (vgl. u.a. Handwerker & Madlener 2009; siehe auch Kap. 3.3).

Siehe z.B. https://www.youtube.com/watch?v=cRuWSRjioos für eine Interpretation von Fritz Stavenhagen.

Zu beachten ist, dass in der Konstruktion In meinem Haus, da wohne ich die Präpositionalphrase in meinem Haus dem Satz vorgelagert ist und daher nicht dem Verbzweitmuster widerspricht. Der eigentliche Satz beginnt mit dem Lokaladverbial da in erster Strukturposition, das die vorgelagerte Phrase anaphorisch wieder aufgreift, direkt gefolgt vom finiten Verb an zweiter Stelle. In der Regelfindung sind keine Schwierigkeiten zu erwarten, da die Präpositionalphrase sowohl prosodisch als auch optisch (durch Komma) separiert ist. (Im erweiterten topologischen Satzmodell, mit dem an einigen Schulen gearbeitet wird, wäre die Präpositionalphrase in meinem Haus als Linksversetzung im sog. Vor-Vorfeld des Satzes zu verorten (Wöllstein 2010: 54–55).)

Bei den Sprechketten ist es generell wichtig, dass die Schüler:innen die vorgegebene Konstruktion (grammatisch richtig) verwenden, denn diese soll geübt und dafür von den Schüler:innen selbst produziert, jedoch insbesondere auch (durch die Kettenbildung) wiederholt rezipiert werden. Weicht eine Schülerin davon ab, greift die Lehrkraft unterstützend ein und rephrasiert den Satz noch einmal mustergemäß.

Für weitere Inszenierungsformen und -techniken vgl. Kapitel 18 in diesem Band.

Siehe Weth (2017) für einen systematischen Ansatz, Bausteine im Satzglied- und Wortartenunterricht einzusetzen. Allerdings setzt Weth Klemmbausteine nicht wirklich zum Bauen ein, sondern zum linearen Legen von Satzstrukturen. Im Gegensatz dazu werden Klemmbausteine im hier präsentierten Zugang zur Wortbildung nicht zum Strukturlegen, sondern zum Wörterbauen – in die Höhe und in die Breite – verwendet.

Das Klemmbausteinmodell entspricht in seinem Aufbau einem umgekehrt angeordneten morphologischen Strukturbaum.

Im Laufe der Unterrichtseinheit können die Bauregeln noch erweitert werden. Es können anhand von Beispielen wie Jetztzeit oder Linksverkehr noch Adverbien hinzugenommen und einer Farbe (z.B. orange) zugeordnet werden. Anhand von Beispielen wie Geburtsort oder Arbeitsplatz können Fugenelemente eingeführt werden und eine Farbe (z.B. grau) zugewiesen bekommen. Dies sollte aber erst dann erfolgen, wenn die Grundprinzipien der Komposition erarbeitet sind. Wird im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit neben der Komposition auch noch die Derivation behandelt, so können auch Präfixe und Suffixe durch Bausteine repräsentiert werden. Hierbei sollte eine eigene Farbe, z.B. weiß, für Präfixe reserviert werden, während bei Suffixbausteinen die Farbe entsprechend der Wortart gewählt wird, bspw. -heit, -nis, -keit wären rote Suffixbausteine, da sie Nomen bilden, -lich, -ig grün (Adjektivsuffixe) und -weise orange (Adverbsuffix).

Die bereits gefüllten Felder sind so gewählt, dass die Schüler:innen davon ausgehend durch logisches Denken die Zuordnungen zu den noch freien Feldern herausfinden können. Zur Binnendifferenzierung kann die Lehrkraft bei Bedarf weitere Lösungen als Hilfestellungen herausgeben: A: Zimmer, Teppich, Museum, Stelle; B: groß; C: bau(en), mach(en), wohn(en); D: mit; E: Wohnzimmer; F: Wohnzimmerteppich; G: Großbaustelle; H: Mitmachmuseum Die hier vorgestellten Arbeitsblätter können Sie unter Z-010 einsehen.

Vielen Dank an Lotte Weinrich für dieses Beispiel.

In der ursprünglichen japanischen Form werden für das Haiku nicht Silben, sondern Moren oder einmorige Silben gezählt, da das Japanische fast nur einmorige Silben aufweist. Eine More (oder Mora) ist eine offene Silbe, bei der der Nukleus nur aus einem kurzen Vokal besteht, oder eine geschlossene Silbe mit kurzem Vokal im Nukleus und höchstens einem Konsonanten in der Koda (vgl. Bußmann 2002: 448).

Die Bestimmung der Reimform muss die LK im Unterricht nicht explizit machen; sie sollte sie jedoch im Hintergrund beachten: Auf der Ebene der phonetischen Struktur ist der Wortbaustein (= das Morphem) -bar mit einer Silbe deckungsgleich (was nicht immer der Fall sein muss; vgl. das Präfix unter- in unterschreiben, das aus zwei Silben besteht). Überdies wird der Vokal [a] in -bar betont. Bei den Reimwörtern (dehnbar, erreichbar etc.) handelt es sich derart nicht um einen reinen, sondern nur um einen rührenden Reim, da der Onset vor dem Vokal nicht lautlich variiert und stattdessen die komplette Silbe wiederholt wird (vgl. Abschnitt 12.1. oben).

Fokus der Stunde ist jedoch auch nicht die Förderung prosodischer Kompetenz. Vielmehr wird über den auditiven Sinn und mit Unterstützung von Bewegung durch die Morphemrekurrenz (= Wiederholung des Morphems -bar an jedem Zeilenende) für die morphologische Struktur sensibilisiert, also morphologische Kompetenz aufgebaut.

Der Schwierigkeitsgrad kann erhöht werden, indem die Wortschatzkiste statt bar-Adjektiven nur (transitive) Verben enthält, aus denen die Adjektive noch zu bilden sind. Steht im Idealfall noch mehr Zeit zur Verfügung, stellen die Schüler:innen ihre eigenen Wortschatzkisten/Lexika mit bar-Adjektiven her (vgl. Kap. 19.3); z.B. in Form von Karten, die auf der einen Seite ein Verb benennen, auf der anderen Seite das daraus gebildete bar-Adjektiv. Die LK präsentiert dafür im Vorfeld Verben, die für das Muster bildungsfähig sind.

Bei den negierten Sätzen ist in den meisten Fällen anstelle von nicht die Wortbildung mit dem Präfix un- möglich, oft ist diese Variante sogar gängiger (vgl. unverwundbar). Sie wird hier dennoch noch nicht genutzt, um nicht zwei Bildungsmuster gleichzeitig zu fokussieren. Die Thematisierung kann sich jedoch im nächsten Schritt anschließen; siehe dazu den Hinweis am Ende des Abschnitts 12.3.

Eine andere Position als Wild (2014) nimmt Sommer (2016) ein. Die positiven Erfahrungen, die von vielen Lehrkräften geteilt werden, seien bislang nicht durch Daten belegt. Empirisch sei in den Neurowissenschaften noch nicht erwiesen, dass sich der Einsatz von Musik im DaF/DaZ-Unterricht auf die Lernvorgänge unmittelbar auswirke.

Ein Beispiel ist das Wort Glück. Der Vokal wird beim Sprechen durch das [k] abgeschnitten und kann nicht beliebig verlängert werden. Wie ist es aber beim Musizieren? Versuchen Sie, das Wort auf einen längeren Ton zu singen oder zu sprechen und es trotzdem authentisch klingen zu lassen. Sie werden an der Tonqualität irgendetwas verändern, um den Eindruck der „Kürze“ zu simulieren. Wenn Sie den Laut dagegen probehalber so aussprechen wie in Glühwein, werden Sie den Unterschied bemerken. In manchen älteren Schlagern wird das ungespannte [ʏ] in Glück fälschlicherweise gespannt ausgesprochen.

Es gibt ein Rhythmical „Schlussverkauf“ von Christoph Studer, das sich als Hinführung auf diese Form sehr gut eignet. Der Wortschatz ist überschaubar und bietet trotzdem Neues („günstig“). Die Variationsmöglichkeiten für die spätere kreative Phase sind jedoch mit den hier vorgestellten Zeilen besser umsetzbar.

Zur Abgrenzung von handeln und tun siehe auch Kapitel 1.

Die gegen die Methode vorgebrachten Kritikpunkte, dass der Input zu reduziert und unauthentisch sei, sind insofern zu entkräften, als dass Asher selbst für TRP keinen Ausschließlichkeitsanspruch erhebt, sondern zu einer Kombination mit anderen Methoden rät. Zwar gilt die zugrundliegende behavioristische Spracherwerbskonzeption heute als überholt, das zentrale Merkmal der Methode jedoch, nämlich die Verknüpfung von Sprache und körperlicher Aktion zur Beförderung von Verstehens- und Memorierungsprozessen, findet heute im kognitionspsychologischen Theorienspektrum von Embodiment (siehe Kapitel 2) Legitimation und spielt daher auch in jüngeren Methoden (z.B. beim HOSS) weiterhin eine zentrale Rolle.

In berufsorientierten Sprachkursen wird die Methode (dort meist als Szenario-Methode bezeichnet) häufig eingesetzt, um realitätsnahe Situationen aus dem Berufsfeld zu simulieren und hierfür benötigte Sprachhandlungen einzuüben (siehe Sass, Kapitel 16 in diesem Buch).

Es handelt sich im Folgenden um gekürzte und leicht modifizierte Auszüge aus Bischoff & Bryant (2020).

Die methodische Grundlage des HOSS bildet der Handlungsorientierte Therapieansatz (HOT) von Weigl und Reddemann-Tschaikner (2009), der speziell für die Einzeltherapie von Vorschulkindern mit Sprachentwicklungsstörungen entwickelt wurde. Für den Einsatz in Vorbereitungsklassen haben wir zahlreiche Veränderungen vorgenommen, um die Methode dem Alter und dem kognitiven Entwicklungsstand, dem Zweitspracherwerbskontext, dem Alphabetisierungsstand sowie der Gruppengröße anzupassen. Eine wesentliche Veränderung besteht in der Einbeziehung der schriftbezogenen Teilfertigkeiten, was auch in der Namensgebung Handlungsorientierter Sprach- und Schriftgebrauch (HOSS) zum Ausdruck kommt.

HOSS-Downloads unter: uni-tuebingen.de/de/213562 [31.08.2021].

Zur Erinnerung: Es handelt sich bei Version B um Sätze mit Subjekt am Satzanfang und mit adverbialen Präpositionalphrasen.

„fide“ steht für „Français, Italiano, Deutsch in der Schweiz“ und bezeichnet das schweizerische Programm zur Förderung der sprachlichen Integration. [https://fide-info.ch/de/home; 29.10.2021]

Der vollständige Szenario-Entwurf ist unter Z-023 zu finden.

Das Szenario wird am Beispiel der Praktikantin Amina Sabia beschrieben; dies erleichtert den Lesefluss; bei der Umsetzung des Szenarios können die SuS, die die Rolle des Praktikanten/der Praktikantin spielen, ihre eigenen Namen nutzen.

Der Kontext des dargestellten Szenarios ist exemplarisch zu betrachten: Je nach Zielgruppe lässt sich das Szenario für andere Berufsfelder adaptieren; so kann statt eines metallverarbeitenden Betriebes auch ein Softwareunternehmen, ein Supermarkt oder auch ein Kindergarten ausgewählt werden.

Wie sich Grammatikvermittlung (u.a. Tempus, Passiv, Präpositionen, Pronomen, Konditionale) mit TBLT verknüpfen lässt, zeigt Niemeier (2017) für Englisch als Fremdsprache.

Ob und welche Unterschiede zwischen Dramapädagogik und Theaterpädagogik bestehen, wird kontrovers diskutiert. Wenn Unterschiede postuliert werden (u.a. Passon 2015; Oelschläger 2017), dann dahingehend, dass theaterpädagogisches Handeln in der Regel darauf ausgerichtet ist, die Teilnehmenden zu motivieren und zu befähigen, ein Theaterstück zu entwickeln, umzusetzen, zu proben und vor einem Publikum aufzuführen, während die Dramapädagogik primär andere pädagogische Ziele verfolgt – wie etwa soziales, fachliches, (fremd-)sprachliches oder interkulturelles Lernen. Bei der Dramapädagogik stehe – so u.a. Passon (2015) und Sambanis (2013) – eher der Prozess als das Produkt (die Theateraufführung) im Fokus. Aber auch im dramapädagogischen Prozess entstehen ästhetische Produkte. Allerdings präsentieren die Beteiligten sich diese Inszenierungen untereinander und nur selten Außenstehenden. Die Teilnehmenden erleben sich somit im geschützten Raum der Gruppe als Darstellende UND als Zuschauende.

Als Subjekt-Verb-Inversion bezeichnet man die Umkehrung der Abfolge von Subjekt und finitem Verb im deutschen Hauptsatz, wenn ein anderes Element (z.B. ein Adverb oder eine Präpositionalphrase) vor das Verb gestellt wird, vgl. Ein Junge sitzt daneben. vs. Daneben sitzt ein Junge.

Da Musik automatisch Emotionen auslöst, sollte man generell bei der Auswahl sehr bedacht vorgehen. Zu empfehlen sind Instrumentalstücke, um nicht durch Texte eine unnötige Ablenkung zu riskieren.

In der Beispielstunde nutzen wir für das zur Goldmarie passende Schritttempo das Stück Getting on with it von Hans Zimmer aus dem Film “Der kleine Prinz” und für die langsamere Pechmarie das Stück Walkin’ the house von Michael Giacchino aus dem Film “Up!”.

Damit die Regeln nicht da sind, um gebrochen zu werden, ist ein spielerischer Umgang zu empfehlen. Eventuell kann man den “Vorbereitungs-Raumläufen” auch eine Art Wettbewerbscharakter geben, indem Schüler:innen bei Nicht-Beachten der Regeln ausscheiden bis letztendlich der/die Raumlaufsieger:in gekürt wird.

Das Klatschen ist ein gutes theatrales Disziplinierungsinstrument, das Ruhe und Konzentration in die Klasse bringt.

Alternativ könnte man die Bildhauer:innen ihre Statuen selbst vorstellen lassen. Damit würde man aber eine Möglichkeit verschenken, alle Schüler:innen sprachproduktiv einzubinden und sich im Gebrauch der Zielstrukturen und operatorenspezifischer sprachlicher Mittel zu üben.

Um abschließend noch einmal einen Bezug zu Augusto Boal und seinem Statuentheater (siehe Anfang dieses Kapitels) herzustellen und gleichzeitig auch Anregungen für die Reflexion und Weiterarbeit mit fortgeschrittenen Lernenden zu geben, sei auf das Potenzial der Gegenüberstellung zweier Verhaltensweisen in der gleichen Situation hingewiesen. Bezugnehmend auf Boals Bildtheater ließe sich von Realbild (Pechmarie) und Wunschbild (Goldmarie) sprechen und mithilfe des Publikums eine Transformation (wie kommt man vom Realbild zum Wunschbild) erarbeiten. Ferner könnte man Diskussionen dazu anregen, ob und inwiefern Goldmaries und Pechmaries Verhalten ein Spiegel unserer Gesellschaft sind und warum es oft so schwer fällt, hilfsbereit zu sein, ohne eine Gegenleistung oder eine Belohnung zu empfangen.

Dieser Themenbereich wurde ausgewählt, weil auch in der Beispielstunde des modifizierten dramagrammatischen Phasenmodells (siehe Kapitel 20.4) Konditionalsätze die Zielstruktur darstellen und so die Unterschiede der beiden Modelle deutlicher sichtbar werden.

Evens Entwürfe enthalten zusätzlich ausführliche didaktische Kommentare und die nötigen Requisiten, aber keine Zeitangaben.

Lehrkraft (L) und Teilnehmer:in (Tn)

Für die Kinder ist es ein die sprachliche Entwicklung förderndes, die Lust auf Theater und performative Ausdrucksformen weckendes Ferienprojekt, für Stadt und Theater ein öffentlichkeitswirksames Integrationsprojekt und für die Universität als Ausbildungsstätte in erster Linie eine Lehr-, Lern- und Forschungsplattform (Bryant 2013).

Für eine zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse vorliegender Wirksamkeitsstudien für Sommerschulen und einer quantitativen Meta-Analyse siehe Cooper et al. (1996).

Durch die Corona-Pandemie, die schichtspezifische Disparitäten verstärkt zu Tage treten ließ, besteht aktuell aufgrund der Leistungsrückstände vieler Schüler:innen sogar eine zwingende Notwendigkeit für kompensatorische Maßnahmen, die (auch) die Schulferien nutzen.

Hierbei handelt es sich um eine interdisziplinäre Lehrveranstaltung, die sprachdiagnostische und sprachdidaktische sowie theaterpädagogische und sozialpädagogische Inhalte umfasst, vermittelt von jenen vier Lehrkräften, die auch ganztägig im Camp sind, um die Studierenden (der Studiengänge Lehramt Deutsch und BA DaZ) vor Ort bei ihrer Arbeit mit den Kindern zu unterstützen.

Die vollständigen Einheiten können online nachgelesen werden in Bryant (2012) und Bryant & Rummel (2015).

Interaktives Hör-Lese-Kino: Zur Projektion von Screenshots aus dem Märchentrickfilm (zu finden auf YouTube) lesen die Lehrkraft und die Schüler:innen mit verteilten Rollen (Erzähler, Hans, Müllermeister, Reiter, Bäuerin) und gemeinsam zu artikulierenden Ausrufen (z.B. für Freude, Anstrengung, Überraschung) und Geräuschen (z.B. Galoppieren und Wiehern eines Pferdes, Knacken eines Stockes, Muhen einer Kuh) aus einem dem Sprachstand der Lernenden angemessenen, drehbuchartigen Skript. Mit dem interaktiven Hör-Lese-Kino wird zum einen sichergestellt, dass alle Schüler:innen die Inhalte des Märchens erfassen (über das Hörsehverstehen) und zum anderen werden sie auf ein performatives Ausgestalten von Sprache eingestimmt.

Hintergrundinformation für die LK: „Der Indikativ ist der unmarkierte Modus, der Normal- oder Standardmodus. Er wird verwendet, wenn kein Anlass besteht, einen anderen Modus zu gebrauchen.“ (Duden 2016: 511). Will „der Sprecher/der Schreiber seine Aussage nicht als Aussage über Wirkliches, sondern als eine gedankliche Konstruktion verstanden wissen“ (ebd.: 528), ist der Konjunktiv II (als Modus der Irrealität) zu wählen. Für Konditionalgefüge, Zielstruktur dieser Beispielstunde, muss jedoch nicht notwendigerweise der Konjunktiv gebraucht werden. „Verwendet der Sprecher den Indikativ, so lässt er es völlig offen, ob die Bedingung seiner Ansicht nach erfüllt ist (wird) oder nicht“ (ebd.: 530). In unserem theatralen Kontext können wir daher grundsätzlich beide Varianten zulassen, den im Sprachniveau bereits etwas fortgeschrittenen Schüler:innen sollten wir aber den Gebrauch des Konjunktivs nahelegen.

In der gesprochenen Sprache gilt bei Vollverben die würde-Konstruktion inzwischen „als normale Realisierungsform des ‚Gegenwartstempus‘ im Konjunktiv II“ Duden (2016: 553).

Primäre Analphabet:innen haben in ihrem Herkunftsland keine Schule besucht und somit keine Alphabetisierung in ihrer Erstsprache erfahren. Sekundäre Analphabet:innen konnten aufgrund von Kriegen, Vertreibung etc. nicht ausreichend lang zur Schule gehen, um das Erlernte so zu festigen, dass sich Routine beim Lesen und Schreiben entwickelt hat. Zweitschriftlernende sind in ihrer Erstsprache alphabetisiert und müssen lediglich ein neues Alphabet erlernen.

In der Basisalphabetisierung werden die Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt, die für das Erlesen von Wörtern notwendig sind (vgl. Feldmeier 2015). Im Aufbau-Alpha-Kurs A und B werden die bisher behandelten Inhalte gefestigt und ausgebaut, um das Ziel A2.2 zu erreichen. Lernstarke Teilnehmende, das sind meist die Zweitschriftlernenden, können nach dem Aufbau-Alpha-Kurs B in einen Integrationskurs wechseln, um das Niveau B1 zu verfolgen.

Gemeint ist hier, dass die Teilnehmenden Sprache nicht als ein linguistisches System begreifen.

Die 2. Person Singular wird noch ausgespart, weil sie im Kontext der Spielszene nicht gebraucht wird, aber auch um die Lernenden nicht zu überfordern.

Mit Freeze ist gemeint, dass man stehen bleibt und in seiner Position verharrt.

Kursteilnehmende ohne Schulbiografie, aber auch Lernende, die in die Schule gegangen sind in Ländern, in denen selbstständiges Arbeiten im Unterricht nicht praktiziert wird, reagieren verunsichert, wenn sie in Gruppen arbeiten sollen.